Mediação Didática Lúdica no Contexto da Informática na Educação

Como desenvolver um processo de mediação didática lúdica envolvente, que potencialize aprendizagens significativas condizentes com o cenário comunicacional e informacional contemporâneo?

A ludicidade na educação online é uma grande indagação. No atual momento em que estamos diante de um porvir incerto, consideremos, pelo menos, uma “quase” certeza: as tecnologias digitais em nossas vidas, daqui em adiante, seja numa nova normalidade ou não, serão uma realidade incontornável. Completamente imersos na cibercultura, hoje, trabalhamos mediados pelas tecnologias digitais (o trabalho remoto) em várias áreas profissionais, inclusive na educacional. Por conta da exigência do distanciamento físico num contexto de pandemia, comunicamo-nos graças às tecnologias e assim nos relacionamos socialmente, quando até relações afetivas mais próximas, como as familiares, se curvam ante o que a realidade atual nos exige. No plano educacional, destaca-se a busca incessante por um modelo de educação online que estimule e integre a participação dos alunos num nível otimal para não se repetir os antigos cursos de EAD monótonos e transferenciais – no que toca ao conhecimento a ser mediado – e com muito pouco espaço para a imaginação criadora. A ludicidade liberta. Permite o pensar criativo. Nesse sentido, como trazê-la para o cenário da educação online mediado pelas tecnologias digitais? Este capítulo trata de um conceito de lúdico que extrapola a antiga visão meramente recreativa que por muito tempo dominou a área. O lúdico, como entendemos aqui, traz o componente da subjetividade, do professor e dos alunos, que necessitam se sentir envolvidos por inteiro em suas atividades de ensino e aprendizagem. Fiquemos com essa ideia de inteireza e, assim, com a ideia de trabalhos criativos que libertem a imaginação, o pensar criativo e a autonomia no processo de aprendizagem e de ensino.

Objetivos Educacionais:

Após o estudo deste capítulo, você deverá ser capaz de:

• Refletir sobre os aspectos pedagógicos (posturas metodológicas, concepções didáticas) dos cursos de Informática na Educação e buscar alternativas inovadoras de mediação.
• Compreender a ludicidade como dimensão estruturante de uma prática educativa criativa, tendo em vista a ressignificação do seu fazer didático no contexto da cibercultura.
• Reconhecer as necessidades dos professores e dos alunos diante deste novo contexto e incluir as tecnologias da informação e comunicação, numa perspectiva criadora e lúdica, na sua práxis pedagógica.

Índice:

• 1 CONTEXTUALIZANDO
• 2 MEDIAÇÃO DIDÁTICA E LUDICIDADE
  • 2.1 A mediação didática lúdica no campo da Computação
  • 2.2 A disciplina Informática na Educação e a mediação lúdica das tecnologias
  • 2.3 Possibilidades de interação e criação
    • 2.3.1 AMBIENTE DE DESENVOLVIMENTO PARA A APRENDIZAGEM DE PROGRAMAÇÃO: O SCRATCH
    • 2.3.2 JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS
    • 2.3.3 AMBIENTE GAMIFICADO PARA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: O KAHOOT!
    • 2.3.4 PLATAFORMA DE PROTOTIPAGEM ELETRÔNICA: O ARDUINO
    • 2.3.5 FERRAMENTAS GRÁFICAS PARA APOIO À APRENDIZAGEM: MAPAS MENTAIS, MAPAS CONCEITUAIS E INFOGRÁFICOS
• 3 Considerações Finais
• Resumo
• Live-palestra-conversa
• Leituras Recomendadas
• Referências
• Sobre as Autoras
• Como citar este capítulo
• Comentários

1 CONTEXTUALIZANDO

Para estudar a mediação didática na Computação, precisamos primeiro perguntar: “Quais os cursos que formam o docente em Computação?” Em seguida: “Quem é o docente em Computação e como ele é formado?” Para responder à primeira pergunta, voltamos nosso olhar para os cursos de Computação oferecidos no contexto do ensino superior.

Os cursos de graduação da área de Computação no país nasceram na segunda metade do século XX. São, portanto, cursos muito novos, se comparados aos cursos de Medicina, por exemplo, que surgiram no início do século XIX. Os primeiros cursos da área surgiram em 1969: os cursos de Bacharelado em Ciência da Computação na Universidade de Campinas (Unicamp) e o curso de Bacharelado em Processamento de Dados na Universidade Federal da Bahia (UFBA) (MASSA, 2018). Em cerca de 50 anos, os cursos de Computação se multiplicaram, tendo atingido, em 2018, a marca de 1.150 cursos de bacharelado e licenciatura (excluindo os cursos de curta duração, ou formação tecnológica), conforme apresentado na Figura 1. São cursos que formam bacharéis em Engenharia da Computação, Engenharia de Software, Ciência da Computação e Sistemas de Informação, tendo como características principais a formação de profissionais, com um corpo de conhecimento a respeito de computadores, sistemas de computação e suas aplicações, para impulsionar as tecnologias de informação e comunicação.

Figura 1 – Número de cursos em 2018

Além dos cursos de bacharelado mencionados, também temos o curso de Licenciatura em Computação. De acordo com Castro e Vilarim (2013) e Zorzo et al. (2017), o primeiro curso de Licenciatura em Computação foi criado na Universidade de Brasília (UnB) em 1997. Pouco tempo depois, em 1999, a proposta das Diretrizes Curriculares da Área de Informática buscou a padronização dos nomes dos cursos existentes no país e incluiu nesse grupo o curso de Licenciatura, com o objetivo de formar um profissional habilitado para lidar com as transformações tecnológicas e mediar o aprendizado por meio do uso do computador. Os números apresentados na Figura 1 apontam o quantitativo reduzido de cursos de Licenciatura em Computação, cerca de 11% do total de cursos de bacharelado e licenciatura da área de Computação. O mesmo se pode afirmar sobre o total de concluintes, disponíveis nas Figuras 2 e 3. Com base nesses números e buscando responder à pergunta lançada no início desta seção, questionamos se os profissionais que trabalham com a Educação em Computação são efetivamente oriundos dos cursos de licenciatura. Nosso questionamento é reforçado por Castro e Vilarim (2013), para os quais “a informática nas escolas existe, mas ainda é raro encontrar nelas o licenciado em Computação” (p. 21). Considerando as informações apresentadas, acreditamos que o docente em Computação não é oriundo exclusivamente dos cursos de Licenciatura e sim de qualquer dos cursos da área, o que responde à nossa primeira pergunta.

Figura 2 – Número de concluintes

Figura 3 – Percentual de concluintes

Analisada a natureza dos cursos que formam os profissionais em Computação, voltamo-nos para esse profissional e buscamos compreender suas características, seu processo formativo e como ele se constitui como docente.

Segundo Massa (2018), os profissionais da área de Computação se destacam pelo raciocínio matemático, capacidade de abstração e excelente nível técnico. No entanto, apresentam dificuldades no trabalho em grupo e na comunicação com os outros profissionais. Essas características são, em grande parte, resultantes do modelo de racionalidade técnica predominante nas universidades brasileiras, principalmente no âmbito das ciências exatas, que privilegiam o conhecimento técnico-científico, convidando o estudante a uma sobrecarga de conteúdos técnicos da informática e pouca interação com outras áreas do conhecimento, notadamente com as disciplinas das ciências humanas. Cabe observar que não encontramos nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Computação (BRASIL, 2016) evidências que apontem a necessidade de conteúdos dessa natureza. A velocidade das mudanças na área, que deslocou o espaço da informática dos grandes centros de processamento de dados para os bolsos e bolsas das pessoas, não se reflete nas estratégias de ensino adotadas nas universidades e, consequentemente, na formação desses indivíduos.

A falta de uma formação inicial pedagógica, aliada às características mencionadas sobre processo formativo dos profissionais de Computação, se traduz em características para aqueles indivíduos que optam pela carreira docente. Inicialmente são professores que supervalorizam a experiência técnico-profissional que, embora seja importante, é citada por Tardif (2014) como apenas um dos aspectos que influenciam na construção dos saberes profissionais. Além disso, têm como base uma formação empírica, resultante de suas experiências prévias vividas como estudante e das trocas com seus pares – que tiveram o mesmo tipo de formação. No entanto, como apontam diversos autores (D’ÁVILA, 2008; PIMENTA; ANASTASIOU, 2017; VEIGA, 2009; entre outros), essa formação reforça a supremacia do saber técnico sobre o pedagógico e não atende às demandas educacionais da contemporaneidade, desmotivando tanto docentes como discentes. Por fim, são docentes que acreditam que a sua excelência técnica e o domínio do conteúdo e das tecnologias de informação e comunicação os qualificam para o ensino, o que conforma um modelo academicista e tecnicista de prática docente (D’ÁVILA, 2008; PIMENTA; ANASTASIOU, 2017).

Mas qual o modelo de formação do egresso desse curso? Analisando os dados disponíveis acerca desse curso no documento das Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2016), percebemos uma evidência na formação de agentes de inovação na educação, através do uso de tecnologias computacionais, conforme podemos confirmar por meio do trecho do documento que se segue:
“Genericamente, todo sistema computacional com funcionalidade pedagógica ou que necessita de assistência para seu uso requer a participação dos Licenciados em Computação” (BRASIL, 2016, p .4.).

A essa altura, já podemos identificar uma questão de concepção do curso que se reflete nos problemas que encontramos hoje. Embora o mesmo documento das Diretrizes Curriculares aponte que o objetivo principal do curso de Licenciatura é “[…] preparar professores para formar cidadãos com competências e habilidades necessárias para conviver e, prosperar em um mundo cada vez mais tecnológico e global […]”, o foco do curso está nas estratégias de aprendizagem através do uso das tecnologias de informação e comunicação e não em ensinar e aprender as tecnologias da Computação, ou seja, as especificidades da mediação didática para a Computação.

Diante do exposto, entendemos que o curso de Licenciatura em Computação “tem como objetivo a formação de professores para o exercício da docência em Computação na Educação Básica Regular, Profissional, Tecnológica e Corporativa e noutras etapas e modalidades de educação”, como preconizam os Referenciais Curriculares deste curso (ZORZO et al., 2017, p. 86), atendendo à formação de profissionais que dominem tanto as ferramentas da Computação quanto as práticas pedagógicas.

Como desenvolver um processo de mediação didática que contemple as necessidades desses estudantes e construa um ambiente propício para a aprendizagem? Essa questão é assim respondida por Castro e Vilarim (2013, p. 19): “Formar um profissional de Computação implica proporcionar uma consistente base teórica e uma fluente prática profissional que lhe permita transitar nos desafios do novo, o que não é algo trivial.”

A percepção de como as TICs influenciam, modificam e alteram os modos de comunicar e informar e como apontam potencialidades de ressignificações para o contexto educacional e de mediação didática é latente, como assinala Castells (1999, p. 505): “[…] fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o encadeamento básico de nossa estrutura social”. Estamos lidando com tecnologias que agem sobre a informação, o que explica por que as tecnologias de informação e comunicação se tornam elementos indispensáveis aos processos de ensino e de aprendizagem, e de mediação didática. O processo educacional é essencialmente comunicativo, e se esses aparatos técnicos influenciam e reestruturam a base social nos modos de comunicar, lidar com a informação e o conhecimento, os cursos de licenciatura, especificamente os da área de informática, precisam refletir sobre os processos de mediação com base na lógica comunicacional contemporânea que pressupõe emissão compartilhada de informações, partilha de saberes, construção coletiva e colaborativa de conhecimentos. Nesse caso, necessário se faz um tipo de mediação didática compartilhada, numa lógica todos-todos, possibilitando a construção de uma inteligência coletiva reflexiva e problematizadora. Além disso, o “aprender-fazendo” precisa estar associado à ideia de cocriação colaborativa.

2 MEDIAÇÃO DIDÁTICA E LUDICIDADE

Antes de estabelecer a relação entre mediação didática e ludicidade, convém resgatarmos o conceito de mediação. Assumimos a mediação pela perspectiva da epistemologia sociointeracionista de Vygotsky (2007), segundo a qual o conhecimento não é transmissível, mas uma construção humana que se realiza pela interação entre sujeito cognoscente e objetos de conhecimento. Por essa perspectiva, aprender é construir. E a pessoa aprende quando é capaz de elaborar uma representação social sobre um dado objeto da realidade ou um conteúdo que se deseja aprender. Essa elaboração não é vazia, mas mediada por múltiplas experiências, interesses, conhecimentos prévios que darão conta de uma nova ressignificação.

A aprendizagem é um processo que, para Vygotsky (2007), é mediado inicialmente pela cultura e por sua mais importante invenção – a linguagem. Vygotsky classificou essa mediação simbólica (compreensão do real mediante seus signos) como mediação cognitiva. Diante disso, podemos depreender que o conhecimento não é plasmado na mente das pessoas, mas sim ressignificado por elas e mediado pela linguagem. Como elementos da cultura, os conteúdos disciplinares, nesse processo, precisam ser ressignificados pelos alunos no âmbito acadêmico. Os conhecimentos elaborados, que fazem parte da cultura, são, então, reconstruídos, no sentido da atribuição de significado pessoal. Sendo a aprendizagem um processo que resulta de tal mediação, como interpretar a ação dos professores?

A ação dos professores é, também, uma ação mediada sobre a capacidade cognitiva dos alunos diante dos objetos de conhecimento. Os professores não têm o poder de transferir conhecimentos, mas de disponibilizá-los estabelecendo outro tipo de mediação entre alunos e conteúdos escolares. A essa mediação Lenoir (1996) classificou como “mediação didática”.

A mediação didática deverá incidir na capacidade construtiva do educando (em que pesem outras dimensões aí presentes, sociais, afetivas, políticas e outras), desafiando-o, instigando-o. Uma ajuda que vai do desafio à demonstração mais minuciosa, da demonstração de afeto à correção, ajustando-se sempre às necessidades dos educandos (D’ÁVILA, 2013). Essa ajuda do professor deve incidir, segundo Vygotsky, na zona de desenvolvimento proximal (ZDP), entre o nível de desenvolvimento efetivo e o nível de desenvolvimento que o educando pode atingir.

A mediação didática é, então, um processo compartilhado, no qual “o aluno, graças à ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente competente e autônomo na resolução de tarefas, na utilização de conceitos, na prática de determinadas atitudes e em numerosas questões” (D’ÁVILA, 2013, p. 22). A intervenção educativa inclui um conjunto de interações e, como sistema didático, se insere em sistemas mais largos. Depende, pois, de uma relação de caráter psicopedagógico estabelecida entre o professor e seus alunos e de uma relação didática estabelecida de modo disciplinar ou interdisciplinar entre o professor e os objetos de conhecimento. A ação pedagógica, então, efetua um movimento, uma passagem, na qual uma totalidade se transforma em outra (D’ÁVILA, 2013).

A mediação didática pode ser de caráter tradicional, conteudista-transmissivo ou, como propomos, de caráter lúdico e criativo. Para tal será necessário explicar o que entendemos por ludicidade e mediação lúdica.

Entendemos que ludicidade não é o mesmo que lazer ou recreação. Também não é o mesmo que jogo ou brincadeira. A ludicidade inclui essas atividades, mas elas não são a mesma coisa. A ludicidade diz respeito a uma ação subjetiva, a um estado de ânimo, uma atitude interna de inteireza diante de alguma experiência que se realize. Muito embora o componente do prazer possa estar presente na ludicidade, essa experiência pode também agregar sentimentos de tensão e até desprazer (a exemplo de diversos jogos e competições). O que predomina é a sensação de envolvimento interno e integral. Outra característica da ludicidade é o seu sentido relacional, constituindo-se, pois, em um sentimento que provém da relação de um sujeito com outro ou com alguma situação que desperte as sensações mencionadas.

Já a atividade lúdica expressa uma ação objetiva. A ação lúdica, pois, é uma experiência cultural vivenciada pelos indivíduos em sociedade e é o resultado histórico da intervenção humana na realidade social. Para Lopes (2004; 2016), atividades lúdicas são manifestações da ludicidade. Parte a autora de três premissas básicas para explicar o conceito:

Figura 4 – Tripla dimensão da Ludicidade

A ludicidade: a) é condição de ser do humano, que é anterior a qualquer uma de suas manifestações; b) é consequencial, ou seja, gera consequências pelas suas manifestações: o brincar, o jogar, o recrear, o lazer e o criar artefatos lúdicos (incluam-se outras manifestações sociais, como a festa, por exemplo); e c) produz efeitos, ou seja, os diversos efeitos processuais que resultam das interações humanas e, mesmo, os resultados finais desses processos (as aprendizagens sociais, por exemplo).

Figura 5 – Diferentes percepções/manifestações da ludicidade

Para que a mediação didática do docente seja lúdica, não se utilizarão necessariamente jogos e brincadeiras. Poder-se-á fazer uma aula expositiva lúdica, por exemplo, desde que a exposição do professor(a) seja criativa e provoque interação e o enlevo em aprender. O que caracteriza a docência lúdica é a condição de estar integrado por inteiro à atividade de mediar o conhecimento, aliando sensibilidade e razão, com criatividade, a inventividade, e instigando o engajamento.

Significa dizer que, para a aula ser lúdica, será necessário que o professor(a) esteja envolvido(a) na ação criativa que propõe, a fim de provocar o envolvimento dos demais. Alcançar esse estágio demanda planejamento ou, em uma só palavra, intencionalidade. Nisso concordamos com Lopes (2004). É necessário pactuar com os alunos um processo pedagógico no qual a ludicidade lhe seja subjacente. É um estado interno desenvolvido na relação com outrem ou com o mundo exterior, e não pode ser alcançado por decreto, mas pode ser pactuado, gerando-se zonas de abertura entre os sujeitos da ação pedagógica.

CINECLUBE: SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS

Disponível no YouTube

Convidamos você a assistir ao filme Sociedade dos poetas mortos e refletir sobre ele. Na sua análise fílmica, você deverá buscar identificar as posturas tradicionais conteudista-transmissivas e a postura lúdica, de caráter construtivo. Escrever sobre isso, posicionando-se.

2.1 A mediação didática lúdica no campo da Computação

Pensamos na docência lúdica no contexto do ensino superior da Computação como uma possibilidade de integração entre as dimensões cognitiva e afetiva, por acreditarmos que tal integração promova as aprendizagens significativas dos futuros profissionais.

As descobertas da neurociência (GARDNER, 1999; DAMÁSIO, 2007) evidenciam que a inteligência não é só a intelectual. Também apontam que cada parte do cérebro é usada no desenvolvimento de um tipo de habilidade e que, para o aprendizado racional estrito, usamos uma pequena parcela da nossa potencialidade cognitiva. Dessa forma, ao ativarmos o nosso potencial criativo e sensório, através da mediação lúdica, no momento do “aprender”, podemos propiciar um aprendizado mais integrado, orgânico, prazeroso, pois outras dimensões do humano serão incluídas além da racional, o que ratifica a necessidade da ludicidade como atributo fundamental ao processo de ensino-aprendizagem que se deseje significativo, criativo e construtivo.

O desenvolvimento de uma mediação didática lúdica na Computação não é uma tarefa simples, principalmente se considerarmos o caráter técnico e a complexidade de alguns componentes curriculares do curso. Mas ele é o caminho para uma aprendizagem significativa, na qual o aluno possa incorporar e relacionar o novo conteúdo às ideias já existentes. Assim esse aluno será capaz de encontrar motivação para aprender.

Após investigação conduzida no contexto do ensino superior da Computação, Massa (2018) aponta que os docentes parecem sensíveis para a necessidade de mudanças no processo de ensino-aprendizagem e incluem em seu discurso as dimensões afetiva e lúdica, embora apresentem algumas contradições entre o discurso e as práticas de natureza instrumental. Dessa forma, é importante viabilizar formação pedagógica ao docente de Computação para que ele possa disponibilizar um elenco de alternativas que possibilitem uma mediação mais prazerosa para ambos (docente e discente) com resultados mais efetivos.

Como mediador, o professor, além de planejar, agenciar as situações didáticas e coordená-las em sala de aula, deve ser um parceiro de jornada, sempre disposto a caminhar junto aos alunos, no sentido de acompanhar seus percursos de aprendizagem. A mediação didática no ambiente presencial ou online, numa perspectiva lúdica, inclui as linguagens artísticas: da dança, teatro, música e atividades lúdicas, as mais diversas, e as linguagens multimodais que podem mobilizar e ativar os sentidos e o engajamento dos sujeitos aprendentes, através de vídeos, imagens, fotografias, áudios, com a utilização híbrida das mais diferentes formas de comunicação e linguagem disponíveis na cibercultura. A criatividade e a autoria são fatores estruturantes nesse tipo de mediação. E as linguagens digitais contemporâneas potencializaram a possibilidade criativa, tendo em vista que as tecnologias de comunicação e informação, denominadas por Lévy (2004), ampliam as capacidades cognitivas, como a atenção, a percepção, a memória, a criatividade, a inventividade e, consequentemente, a autoria.

Como afirma Luckesi (2014, p. 20), “uma prática educativa lúdica possibilitará a cada um de nós e a nossos educandos aprendermos a viver mais criativamente e, por isso mesmo, de forma mais saudável”. Além disso, as linguagens artísticas são capazes de mobilizar nas pessoas um estado sensível fundamental às aprendizagens. O sensível mexe com outro tipo de conteúdo no repertório pessoal dos estudantes: um conteúdo subjetivo só acessado mediante outras linguagens que não a linguagem puramente verbal provinda do racional. “Esse estado de prontidão, sensível, abre os canais do corpo e do espírito para a apreensão significativa dos objetos de conhecimento.” (D’ÁVILA, 2016, p. 97)

Apoiados no pensamento de Vygotsky (2007), Luckesi (2014) e Duarte Júnior (2001), os passos da mediação didática lúdica podem ser sintetizados pelo diagrama a seguir:

Figura 6 – Passos da mediação didática lúdica

Explorando o diagrama acima, referimo-nos, inicialmente, ao processo de sensibilização como imprescindível à mediação didática lúdica. Neste momento, o professor(a) mediador(a) deverá apresentar ao grupo alguma atividade com uso de metáforas criativas – tais como imagens, música, fotografias, filmes, poemas, charges, enigmas, jogos – que captem a atenção dos educandos e possibilitem uma abertura de outros vetores de aprendizagem – outros sentidos para além do verbal e auditivo. Atividades corporais, de relaxamento, concentração e descontração poderão ser importantes nesta etapa de abertura do espírito para o aprender significativo.

O outro ponto – Desafios – diz respeito à potencialidade das problematizações lançadas pelo professor(a) ao grupo. Isso pode ser feito a partir de uma simples pergunta, de algum problema abordável (ao nível cognitivo do aluno), um enigma, jogo ou atividade lúdica (alguma metáfora utilizada anteriormente, como num filme ou num pequeno texto) que oportunizem aos alunos pensarem sobre o assunto. Que incitem a reflexão.

Os desafios cognitivos são, inicialmente, individuais. Para que se tornem coletivos, é necessário que sejam transformados em controvérsias coletivas. É esse o ponto que favorece a mediação compartilhada e, finalmente, a relação todos-todos que se deseja num tipo de pedagogia colaborativa e construtiva. Os trabalhos em equipe, ou jogos pedagógicos, deverão favorecer tal abordagem; metodologias que levem as equipes ao compartilhamento de ideias e construção de uma inteligência coletiva sobre o assunto abordado. O professor(a) é mediador(a) nesse processo e deverá na próxima etapa organizar sínteses.

O momento da organização das sínteses é fundamental no processo, no qual o professor(a) deverá reordenar os conteúdos trabalhados – seja a partir de um debate de ideias em círculo, seja através de um trabalho de interpretação de texto ou criação de projetos e produtos no coletivo. Diante do grupo, o professor(a) será a mente sintetizadora a provocar nos educandos as produções de suas próprias sínteses superadoras (no sentido da superação de visões antes difusas, sincréticas ou de senso comum).

Finalmente, a produção de feedback, ou de momentos de retorno do que foi apreendido pelos educandos, pode ser favorecida em sala de aula pela mediação assertiva do professor(a), mediante indagações sobre o que transformou suas mentes e modos de pensar. O feedback pode ser obtido de modo formal ou informal. Informal sempre mediante o diálogo no coletivo e formal mediante aplicação de exercícios ou atividades nas quais o estudante possa comprovar o que apreendeu.

Com o uso das tecnologias digitais, essa mediação pode ser potencializadora de aprendizagens significativas porque constituintes de objetos de criação dos alunos e professor. As tecnologias operariam com grande poder nesse tipo de mediação: a) como apoio didático no compartilhamento e produção de atividades, tarefas e reflexões; b) para pesquisas científicas em múltiplas plataformas; c) para a criação de designs diversos, como mapas mentais, conceituais, infográficos; e d) para a produção coletiva e colaborativa do conhecimento. Com as tecnologias digitais, docentes e discentes poderão integrar diferentes linguagens (lúdica, artística, multimidiática), diferentes fontes de informação e diferentes áreas (interdisciplinaridade), além de desenvolver a competência digital e estimular aprendizagens e descobertas.

2.2 A disciplina Informática na Educação e a mediação lúdica das tecnologias

É fato que as tecnologias de comunicação e informação fazem cada vez mais parte do nosso cotidiano. Inclui-se nesse quadro a inserção dessas tecnologias no ensino, nas suas mais variadas dimensões, fazendo do computador um importante recurso pedagógico. Mas a grande armadilha das tecnologias digitais é ser reconhecida como “panaceia” capaz de resolver todos os problemas da Educação.
A Informática na Educação, portanto, é uma área da Computação que, mais do que disponibilizar acesso aos computadores nas escolas, busca viabilizar a descoberta de informações e a construção do conhecimento pelo discente, constituindo novos caminhos no processo de ensino-aprendizagem.

Como componente curricular, a Informática na Educação é o espaço para o futuro docente compreender as tecnologias de informação e comunicação como possibilidade de novas estratégias de aprendizagem e de nova relação com os seus futuros discentes. Também permite refletir sobre as implicações pedagógicas e sociais da inserção da computação no universo escolar e sobre como essa nova construção pode viabilizar uma mudança de paradigma em relação ao nosso entendimento do que significa ensinar e aprender.

A Informática na Educação, sob essa óptica, contempla a investigação sobre de que formas as novas tecnologias podem trazer um diferencial para a educação e para o ensino. Se a mediação lúdica é uma construção que vai além das atividades lúdicas – ou seja, consideradas mais do que atividades isoladas –, o mesmo acontece com a proposta da mediação informatizada, que requer a integração das tecnologias de comunicação e informação ao processo de ensino-aprendizagem.

2.3 Possibilidades de interação e criação

São inúmeras as possibilidades de utilização dos artefatos lúdicos digitais; a plasticidade da linguagem digital amplifica as possiblidades de criação, de interação e aprendizagem. Segundo Couto, Porto e Santos (2016), tais artefatos, utilizados em diferentes dispositivos eletrônicos, como computadores, tablets ou smartphones, são estratégias pedagógicas que possibilitam o desenvolvimento da autonomia e da criatividade dos estudantes. Considerando a condição de “nativos digitais” desses estudantes, a inclusão dos softwares na educação aproxima o processo de ensino-aprendizagem do universo do aluno, do fazer cotidiano desses indivíduos, incentivando o estudo. Com efeito, o documento “Diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel”, da Unesco (2014), aponta as possibilidades de um modelo de ensino apoiado pela tecnologia na construção de uma aprendizagem significativa, promovendo o desenvolvimento de aspectos como a comunicação, a curiosidade, a criatividade, a colaboração e a criticidade, além do próprio desenvolvimento tecnológico e letramento digital.

No entanto, há de se observar a necessidade da criatividade dos professores para “transferir esses aplicativos para fins de aprendizagem colaborativa, divertida e eficaz” (SANTAELLA, 2016, p. 9), ou seja, transformar efetivamente o software em um artefato lúdico digital. É papel, portanto, da comunidade docente (apoiada e incentivada pelas instituições de ensino) desenvolver as práticas pedagógicas que utilizem esses recursos de maneira que eles viabilizem a mediação lúdica que discutimos nesta seção.

A seguir, apresentamos alguns potenciais artefatos lúdicos digitais, indicando algumas ferramentas disponíveis. Não temos a pretensão de apresentar todas as ferramentas e ambientes disponíveis, mas sim oferecer alguns exemplos que vêm sendo utilizados na mediação didática lúdica, quer seja pela construção de tais artefatos pelos estudantes de Computação, quer seja pela sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.

2.3.1 AMBIENTE DE DESENVOLVIMENTO PARA A APRENDIZAGEM DE PROGRAMAÇÃO: O SCRATCH

O Scratch é uma linguagem de programação gráfica desenvolvida pelo MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts, nos Estados Unidos), disponível em 40 idiomas, entre eles o português. Com um ambiente de desenvolvimento bastante acolhedor, o Scratch oferece apoio ao ensino de programação, permitindo a criação de animações, histórias interativas ou jogos. De modo simples e intuitivo, utilizando uma interface gráfica simplificada em blocos, crianças e jovens aprendem os fundamentos básicos de programação e constroem seus programas de modo lúdico e divertido. Além disso, podem compartilhar suas criações em uma comunidade online de usuários que atua como rede social.

2.3.2 OS JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS

Os jogos educacionais são jogos desenvolvidos com o objetivo de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, quer seja sobre um tema específico, quer seja no exercício de uma habilidade ou mudança de atitude. Eles estão entre os denominados “jogos sérios”, ou seja, jogos que têm um propósito, não são apenas divertimento. Os jogos digitais podem favorecer uma mediação didática lúdica em todos os níveis de ensino, inclusive no superior, motivando o aluno e despertando nele o interesse por aprender. No contexto do ensino da Computação, eles vêm sendo usados como estratégia para a aprendizagem de conceitos, compreensão no processo de tomada de decisão e simulação de situações da prática profissional, entre outros usos, podendo também ser construídos pelos próprios estudantes. De uma maneira geral, ao aproximar o processo de ensino-aprendizagem do universo do aluno, o uso dos jogos educacionais aprimora a comunicação entre o docente e o discente.

2.3.3 AMBIENTE GAMIFICADO PARA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: O KAHOOT!

O Kahoot! é uma plataforma de ensino gamificada para avaliação da aprendizagem. Isso significa que ele utiliza elementos do projeto de jogos em outros contextos, com o objetivo de engajar e motivar os usuários, criando um ambiente propício para a mediação lúdica. Com um formato semelhante com jogos do tipo quiz, essa ferramenta permite ao professor construir perguntas de diversos formatos, acrescentando imagens, vídeos ou diagramas. Utilizando os seus próprios smartphones, os estudantes respondem às perguntas criando uma competição pelas respostas corretas. Assim, de uma forma interativa, o conhecimento é construído e consolidado. Além disso, o Kahoot! auxilia o professor a verificar a aprendizagem dos estudantes de forma mais atrativa e prazerosa.

2.3.4 PLATAFORMA DE PROTOTIPAGEM ELETRÔNICA: O ARDUINO

O Arduino é uma plataforma de prototipagem eletrônica. É um dispositivo de hardware livre, ou seja, permite intervenções a partir da disponibilização do hardware básico. Outro componente do Arduino é o software integrado de desenvolvimento – IDE Arduino, que permite a programação das placas para que elas executem as funções desejadas. É uma plataforma fácil de usar e diversas aplicações na área de educação de diversas disciplinas já podem ser nela encontradas.

2.3.5 FERRAMENTAS GRÁFICAS PARA APOIO À APRENDIZAGEM: MAPAS MENTAIS, MAPAS CONCEITUAIS E INFOGRÁFICOS

O ditado popular “Uma imagem vale mais que mil palavras”, atribuído ao filósofo chinês Confúcio, expressa como é mais fácil a compreensão de algo a partir de recursos visuais, em comparação com o uso de palavras escritas ou faladas. Com efeito, a visualização permite organizar melhor as ideias e auxilia na nossa capacidade de pensar e de nos comunicarmos. Podemos perceber como as informações estão cada vez mais visuais: lemos imagens o tempo inteiro. Um bom exemplo são os ícones utilizados nos computadores, tablets e smartphones. A utilização de ferramentas gráficas para materializar as ideias e processos que acontecem na mente tem por objetivo deixar o pensamento visualmente organizado, para que seja fácil recuperar a informação ali contida. Tais ferramentas facilitam o entendimento sem necessariamente simplificar demais o assunto, permitindo a visão do todo e das partes de forma não linear. Constituem, portanto, um poderoso instrumento para apoiar o processo de aprendizagem, podendo ser utilizado para anotações em aulas e palestras, em discussões, resumos de livros, organização do pensamento, entre outros. Entre as técnicas utilizadas para organizar o pensamento de forma visual e apoiar o estudante no seu processo de construção do conhecimento, destacamos os mapas mentais, os mapas conceituais e os infográficos, que, embora sejam utilizados com o mesmo objetivo, apresentam diferenças entre si: os mapas mentais são construídos em cima de uma ideia central e, a partir dela, ideias derivadas são conectadas, formando uma estrutura semelhante a uma árvore; nos mapas conceituais, a disposição se assemelha mais a uma rede, com conexões entre os conceitos, que são marcadas com verbos e locuções; por fim, os infográficos são peças que combinam texto e imagem, podendo ser estáticos ou dinâmicos.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

São muitas as exigências demandadas pela contemporaneidade pós-revolução tecnológica: a rapidez na veiculação das informações, a fugacidade nas relações sociais e as novas formas de socialização marcam o novo tempo. A modernidade líquida, como bem assinalou Bauman (2003), nos remete a diferentes configurações em que relações sociais, econômicas e de produção se mostram frágeis, fugazes e maleáveis, e tem reconfigurado também as novas relações educacionais com as quais precisamos conviver. Lévy (2004) indica que as tecnologias de comunicação e informação estão trazendo alterações e têm desenhado a base de uma nova sociedade. Não se pode voltar às costas a tal fenômeno, a questão que se coloca é que as novas linguagens de comunicação e informação alteram significativamente as faculdades mentais e comunicacionais, como a percepção, a memória, a criatividade, a inventividade, a comunicação interativa. O desafio que se coloca ao cenário da formação é investigar os potenciais didáticos e utilizá-los de maneira criativa, inventiva e a favor da educação lúdica que promova o engajamento, o envolvimento, as trocas, a coautoria e a aprendizagem significativa.

Além disso, o cenário comunicacional potencializa uma reestruturação dos modelos de comunicação, trazendo também o potencial multimodal; a tecnologia digital em rede agrega e modifica as diferentes linguagens produzidas pela humanidade ao longo do tempo e traz desafios reestruturantes ao tripé que compõe o triângulo didático clássico e à mediação didática. Por isso, neste capítulo, tratamos do assunto mediação didática lúdica no contexto da Informática na Educação, sinalizando a necessidade de discussões relacionadas não só ao uso técnico e profissional de softwares e de linguagem para composição de sistemas, softwares ou jogos, mas as reflexões acerca dos novos perfis contemporâneos de participação, intervenção, autorias compartilhadas, trabalhos colaborativos, em diálogo com as mais variadas áreas do conhecimento, no contexto da sala de aula.

A mediação didática lúdica que propomos busca outras formas de relacionamento com o conhecimento e com os sujeitos da aprendizagem, partindo do desejo e engajamento dos estudantes. Consideramos que o cenário da cibercultura, marcado amplamente pelo digital em rede, pode ampliar criativamente as situações de aprendizagem e produção do conhecimento.

Neste capítulo, concluímos em favor de um trabalho pedagógico ou de uma mediação didática a partir de um cenário de aprendizagem compartilhada, amplamente marcada pelas alterações advindas das conexões em rede. Sugerimos, amplamente, o trabalho criativo lúdico dos jogos, das linguagens artísticas e multimidiáticas. A composição de aulas e situações de aprendizagem com vídeos e criação de vídeos no YouTube, utilização e criação de comunidades de aprendizagem nos ambientes virtuais de aprendizagem e em grupos fechados nas redes sociais, é exemplo do que podemos criar de interatividade em nossas aulas. Acreditamos na utilização e mobilização das redes, na potência criativa das interfaces multimidiáticas que mobilizam o engajamento dos sujeitos e a troca entre pares, potencializando assim a ludicidade nos processos de mediação didática e aprendizagem.

Resumo

Este capítulo discute a mediação didática lúdica no contexto da Informática na Educação. Inicialmente contextualiza os cursos de Computação, apresentando seu histórico de formação, os referenciais preconizados pela Sociedade Brasileira de Computação (SBC) e as diretrizes curriculares da área publicadas em novembro de 2016. É realizada uma reflexão sobre a mediação didática docente praticada nos cursos de Computação: são tomadas como base as informações sobre a formação docente e as competências necessárias para o ensino contidas nos documentos citados, além de dados como a evasão e publicações científicas que apontam as lacunas dos cursos de Computação para atender às demandas da contemporaneidade, especificamente para os indivíduos imersos na cibercultura. Também se analisa a mediação docente na área, evidenciando as necessidades dos professores e dos alunos diante de um novo contexto, caracterizado pela rapidez das mudanças e pela explosão do acesso à informação, e se discute a necessidade de um modelo de mediação que faça sentido para ambos os partícipes desse processo. Aprofunda, nesse contexto, o significado da mediação didática lúdica como proposta de ativação do potencial criativo do sujeito da aprendizagem. Em seguida, propõe-se uma mediação didática que reconheça a aprendizagem como um processo relacional, vivencial e multidimensional, agregando a dimensão cognitiva à dimensão lúdica.

Palavras-chave: mediação didática; ludicidade; informática; educação.

Leituras Recomendadas

O futuro da internet: em direção a uma ciberdemocracia planetária

(LEMOS, 2010)LEMOS, André; LÉVY, Pierre. O futuro da internet: em direção a uma ciberdemocracia planetária. São Paulo: Ed. Paulus, 2010.

Sala de aula interativa
(SILVA, 2012)SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 6. ed. São Paulo: Ed. Loyola, 2012.

Mídias e tecnologias na educação presencial e a distância
(SANTOS, 2016)SANTOS, Edméa. Mídias e tecnologias na educação presencial e a distância. Rio de Janeiro: Ed. LTC, 2016. Série Educação.

App-learning: experiências de pesquisa e formação
(COUTO, 2016)COUTO, Edvaldo; PORTO, Cristiane; SANTOS, Edméa. App-learning: experiências de pesquisa e formação. Salvador: EDUFBA, 2016.

Revista Brasileira de Informática na Educação
(Revista Brasileira de Informática na Educação)Revista Brasileira de Informática na Educação (https://www.br-ie.org/pub/index.php/rbie/index). Publicação promovida pela CEIE – Comissão Especial de Informática da Sociedade Brasileira da Computação. Tem como objetivo divulgar trabalhos acadêmicos e científicos da área de Informática na Educação, com periodicidade quadrimestral e disponível online com acesso livre.

Revista Informática e Educação: Teoria e Prática
(Revista Informática e Educação: Teoria e Prática)Revista Informática e Educação: Teoria e Prática (https://seer.ufrgs.br/InfEducTeoriaPratica). Periódico científico indexado quadrimestral, editado pelo Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação desenvolvido pelo Cinted – Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação da UFRGS.

Referências

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Sobre as autoras

Cristina D’Ávila
(http://lattes.cnpq.br/2584950986779890)
Nasceu em Cachoeira, Bahia, em 10 de setembro de 1962. É pedagoga, mestra e doutora em educação, com pós-doutorado em Formação de Professores pela Universidade de Montréal, Québec, Canadá (2006-2007) e pós-doutorado em Ciências da Educação pela Universidade Paris 5 – Sorbonne (2015-2016). É professora titular da Universidade do Estado da Bahia (Uneb) e da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Leciona em curso de graduação o componente Didática. No Programa de Pós-Graduação em Educação da UFBA, é responsável pela disciplina Docência no Ensino Superior. É pesquisadora na área da docência universitária, didática e ludicidade, e coordenadora geral da Rides (Rede Inter-Regional de Pesquisadores sobre Docência na Educação Superior). Presidente da Associação Nacional de Didática e Práticas de Ensino (Andipe). Coordena o grupo de pesquisa Gepel (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Ludicidade), que é cadastrado no CNPq. Já publicou 10 livros na área educacional, três livros de literatura infantil e um livro de poemas.

Monica Massa
(http://lattes.cnpq.br/0843246116447460)
Nasceu no Rio de Janeiro, em 17 de maio de 1965. É bacharela em Processamento de Dados pela UFBA, mestra em Engenharia de Sistemas e Computação pela Coppe-UFRJ e doutora em Educação pela UFBA. É professora adjunta da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), atuando no curso de Sistemas de Informação como docente e como membro do Núcleo Docente Estruturante. É membro da Sociedade Brasileira da Computação (SBC), participando com regularidade dos Workshops de Educação em Computação (WEIs). É pesquisadora na área de Docência Universitária, Ludicidade na Educação Superior, Aprendizagem Significativa na Educação em Computação e Metodologias Ativas de Ensino e Aprendizagem. Participa do Dufop/Uneb – Grupo de Pesquisa em Docência Universitária e Formação de Professores e do Gepel/UFBA – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Ludicidade. Atua como articuladora da área de Ciências Exatas junto à Pró-Reitoria de Graduação da Uneb.

Antonete Xavier
(http://lattes.cnpq.br/9430737519137629)
Nasceu em Jacobina, Bahia, em 1º. de setembro de 1978. É pedagoga, especialista em Educação e Tecnologias de Comunicação e Informação (2012), mestre pela Universidade do Estado da Bahia (2014-2016) e doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (2020). Professora auxiliar na Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus I (DEDCI) – Salvador. Leciona no curso de Licenciatura em Pedagogia e coordena a Brinquedoteca Universitária Paulo Freire. Atua na graduação nos componentes curriculares de Estágio Supervisionado em Gestão e Educação Infantil. É pesquisadora na área da Cibercultura. Mediação Online, Tecnologias de Comunicação e Informação, do Brincar Livre e Culturas da Infância. Pertence aos grupos de Pesquisa: Gepel/UFBA (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Ludicidade), FormacceInfância (Uneb/UFBA) e GPDOC/Uerj.

Como citar este capítulo

D’ÁVILA, Cristina; MASSA, Monica; XAVIER, Antonete. Mediação Didática Lúdica no Contexto da Informática na Educação. In: SANTOS, Edméa O.; SAMPAIO, Fábio F.; PIMENTEL, Mariano (Org.). Informática na Educação: fundamentos e práticas. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2021. (Série Informática na Educação, v.1) Disponível em: <https://ieducacao.ceie-br.org/mediacao-didatica-ludica>