Políticas Públicas e Educação a Distância no Brasil: de onde viemos e para onde caminhamos

O que significa falar de Políticas Públicas e Educação a Distância (EaD) em nossos dias?

Podemos dizer que falar de Políticas Públicas e EaD significa entender o nosso tempo, a nossa sociedade, e perceber as mudanças que vivenciamos dia após dia. Mas perceber essas mudanças significa, também, identificar que elas fazem parte de um histórico de mudança social que vem se concretizando há alguns anos. Mudanças são definidas como processos de modificação da condição de alguma coisa, de transformação e, podemos dizer, de mutação. Aqui, estamos falando de mudanças dos nossos hábitos culturais com a introdução das redes como a internet e sobretudo o sistema de hipermídias, como a World Wide Web (WWW), que pavimentaram os caminhos para a estruturação da Educação a Distância como modalidade de ensino no Brasil.

Como poderia a educação negligenciar novos costumes da sociedade? Muitos falam de uma cultura digital, e, se definirmos cultura a partir de sua compreensão como um “[…] conjunto de condições sociais que (re)produz, transforma e cria sentidos e valores” (HEINSFELD, PISCHETOLA 2017, p. 1352), podemos e devemos pensar que os valores, as normas e hábitos de nossa sociedade mudaram. Quais seriam esses novos hábitos? De que maneira eles se relacionam com as mudanças no campo educacional? Percebemos que existe, hoje, uma nova forma de busca pelo conhecimento, que ficou mais acessível, mais distribuído, mais dinâmico e mais digitalmente armazenado, em comparação com outros tempos, cujas formas de busca estavam muito associadas a livros, enciclopédias ou bibliotecas. É nesse contexto que vamos abordar a Educação a Distância.

Objetivos Educacionais:

Após o estudo desse capítulo, você deverá ser capaz de:

• Definir o que são Políticas Públicas em Educação;
• Compreender a trajetória das políticas públicas que culminaram nas políticas para EaD;
• Analisar e identificar os pontos importantes da legislação para EaD;
• Compreender o contexto sócio-histórico e os problemas enfrentados pelos educadores na contemporaneidade brasileira.

Índice:

• 1 Políticas Públicas em Educação
• 2 Políticas Públicas, Ciência e Tecnologia e Educação à Distância
• 3 A legislação em Educação a Distância e o Plano Nacional de Educação
• 4 Contexto social e problemas educacionais
• 5 Uma visão da EaD na pandemia de 2019-2020
• Resumo
• Leituras Recomendadas
• Exercícios
• Referências
• Autoria
• Como citar este capítulo
• Comentários

1 Políticas Públicas em Educação

Visando à promoção de uma educação básica de qualidade, é cada vez maior a presença da oferta de formação docente no ensino superior nas políticas públicas. E isso não acontece à toa: de acordo com o Censo Escolar realizado em 2017, 24% dos docentes que atuam na educação básica – cerca de 2,2 milhões – não têm nível superior, perfazendo uma grande demanda de cursos de formação docente, demanda essa que, segundo Pretto (2010), ainda não foi plenamente atendida.

Figura 1 – Porcentagem de docentes da educação básica com formação superior

Para atender a essa demanda, o Ministério da Educação (MEC) tem investido prioritariamente na formação docente, implantando políticas públicas nacionais de formação através da EaD. Nesse sentido, a educação na modalidade a distância tem sido reconhecida como estratégia para formação inicial e continuada de docentes para a educação básica. Mas, antes de avançarmos mais sobre essa temática, precisamos entender o que são políticas públicas.

1.1 E o que são Políticas Públicas?

Ao pensar no termo “políticas públicas”, o que lhe vem à cabeça? Possivelmente, questões relacionadas a projetos de governo para melhorias de determinados setores, em benefício da sociedade. Ou talvez você pense em problemas pontuais em sua região justamente por conta da falta de algumas iniciativas. Para ajudar na compreensão do que são essas políticas, trouxemos duas definições:

Entendemos, assim, que as políticas públicas tratam de proposições que implicam mudanças na sociedade, incluindo, originalmente, participação popular e governamental. E, se as políticas públicas são relacionadas a ações para modificar a sociedade e o mundo em que vivemos, as políticas públicas educacionais dizem respeito a ações com relação à educação, certo? Contudo, devemos lembrar que o foco mais específico das políticas públicas em educação refere-se às questões escolares, ou seja, à educação formal (OLIVEIRA, 2012). As políticas públicas em EaD, que trataremos a seguir, estão incluídas nesse grupo.

CINECLUBE: Políticas públicas e ação do poder público

Disponível no YouTube

O poder público pode ser entendido como o conjunto de órgãos que realizam as atividades do Estado. No Brasil, o poder público é constituído pelos poderes Legislativo, Executivo e Judiciário.
Para saber um pouco mais sobre a relação entre as políticas públicas e a ação do poder público, assista ao vídeo
O que são Políticas Públicas.

2 Políticas Públicas, Ciência e Tecnologia e Educação a Distância

Para falarmos das Políticas Públicas em EaD, é necessário passar pela história das políticas voltadas para Ciência e Tecnologia no Brasil. São essas políticas que viabilizarão, anos mais tarde, que as políticas para EaD aconteçam. Apresentamos, a seguir, um breve resumo das políticas que impactaram fortemente esse cenário no Brasil, década após década. Esclarecemos, no entanto, que se trata de um recorte, tendo como base a nossa “era digital”.

2.1 Década de 1960

O desenvolvimento de uma política explícita em Ciência e Tecnologia (C&T) no Brasil teve início na década de 1960, mais precisamente em 1968, com o Programa Estratégico de Desenvolvimento (PED), (GUIMARÃES; ARAÚJO; ERBER, 1985; ADLER, 1988). Na verdade, houve um esclarecimento de algo que já vinha acontecendo anteriormente de forma implícita, dadas as iniciativas dos setores econômicos da sociedade. Em relação à Ciência e Tecnologia, pouco foi implementado nesta ocasião. Contudo, havia uma preocupação com uma política educacional voltada para (a) ampliação das oportunidades de acesso à educação, (b) racionalização do emprego dos recursos disponíveis, e (c) adequação do ensino às necessidades técnicas e culturais da sociedade moderna.

Em 1968, ocorreu a Reforma Universitária com o objetivo de melhorar o nível educacional e formar especialistas. Numerosas modificações aconteceram nas universidades, como a criação de institutos centrais, departamentos, vestibular administrado de forma unificada e o sistema de créditos. Nesse período, o atendimento ao mercado brasileiro de computadores baseava-se sobretudo em sistemas de computadores importados, fornecidos pelas empresas multinacionais. As subsidiárias locais não desenvolviam novos produtos e limitavam-se a colocar no mercado brasileiro as inovações geradas em seus laboratórios no exterior. A supremacia dessas multinacionais no mercado brasileiro de computadores impunha barreiras à entrada das empresas locais nessa indústria, inibindo, portanto, o desenvolvimento de tecnologia no país. Este é, pois, o momento em que os esforços governamentais foram explicitados com o intuito de dominar a tecnologia e, se possível, controlar a indústria eletrônica.

2.2 Década de 1970

A grande expansão do mercado de computadores no Brasil ocorreu a partir do início da década de 1970, refletindo o crescimento econômico acelerado no país. Foi criada, em 1974, a primeira empresa nacional de computadores, a Cobra (Computadores e Sistemas Brasileiros S/A), resultado da associação de uma empresa privada, a Equipamentos Eletrônicos, a Digibrás, holding estatal criada nesse mesmo ano, e a firma inglesa Ferranti Ltda. Com a reserva de mercado explicitada em 1983 e com a aprovação da Política Nacional de Informática pelo Congresso (1984), ocorreu a expansão das indústrias de microeletrônica.

Como podemos perceber, o desenvolvimento científico-tecnológico na área de informática foi extremamente ligado à política de implantação da indústria de microeletrônica. Órgãos financiadores governamentais estavam envolvidos no desenvolvimento dessa indústria e a comunidade científico-tecnológica percebia com otimismo a política para a área. Dessa forma, foram desencadeadas ações que procuraram envolver os setores de Saúde, Agricultura e Educação.

2.3 Década de 1980

Na década de 1980, foram lançados três projetos governamentais: Projeto Agrocom (área de agricultura); Projeto Micromed (área de saúde): e Projeto Educom (área educacional). Ao que parece, esses projetos visavam agilizar a formação de mercado interno, e o setor educacional era considerado campo fértil, pois o “ingresso da educação nesta esteira se deu pela necessidade de ampliar os campos de suporte à indústria de informática nacional” (ALMEIDA, 1987, p.15).

A primeira iniciativa na área educacional foi liderada pela Secretaria Especial de Informática (SEI), em um esforço conjugado com o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, enfatizando-se “[…] a necessidade de dar atenção especial à formação de recursos humanos […] e a disseminação da informática na educação no país” (ALMEIDA, 1987, p.77).

O Projeto Educom, assim, “[…] caracteriza-se como um experimento de natureza intersetorial de caráter essencialmente educacional, onde cada entidade pública federal participa custeando parte dos recursos estimados e também sua execução e avaliação” (COSENZA et al., 1985). As universidades brasileiras foram informadas que seriam recebidas propostas para a criação de Centros-Piloto em Informática na Educação, que deveriam trabalhar integradas com escolas preferencialmente de 2º grau.

Os objetivos específicos do Projeto Educom eram:

• implantar núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento de Informática na Educação, com a finalidade de auxiliar na promoção de pesquisa científica e tecnológica e de estabelecer diretrizes operacionais para a implantação dos centros-piloto;
• promover a implantação de centros-piloto em instituições de reconhecida capacidade científica e tecnológica nas áreas de Informática e Educação;
• capacitar os recursos humanos envolvidos na implantação e implementação do Projeto Educom, com a finalidade de atender às necessidades do setor de Informática na Educação, suprindo-os das competências técnico-científicas necessárias para o exercício de sua atividade profissional;
• acompanhar e avaliar as experiências desenvolvidas pelos centros-piloto participantes do experimento;
• disseminar os resultados produzidos pelos centros-piloto.

Em 1984, foi criado o Centro de Informática Educativa – Cenifor, ligado ao MEC, que, com colaboração de equipes do CNPq e da Financiadora de Estudos e Projetos (Finep), passou a (a) coordenar as ações de captação e repasse de recursos financeiros para os centros-piloto do projeto Educom; (b) promover a integração das atividades desenvolvidas pelos centros; (c) orientar, acompanhar, controlar e avaliar a execução do projeto pelos centros; e (d) fornecer subsídios a quaisquer órgãos do sistema educacional brasileiro e a entidades afins (COSENZA et al., 1985). Em 1985, os centros-piloto são implementados cada qual com a especificidade de seu projeto. Em 1986, o MEC criou o Comitê Assessor de Informática na Educação de 1º de 2º graus (CAIE/MEC), que visava auxiliar na definição de políticas para o setor. Entre essas definições, o CAIE/MEC recomendou a criação do Formar, Projeto Nacional de Formação de Recursos Humanos em Informática na Educação, que foi implementado em 1987 com o 1º Curso de Informática na Educação ministrado por um centro-piloto do Educom.

Em 1986, o MEC elaborou o Programa de Ação Imediata em Informática na Educação (PAI), por recomendação do CAIE/MEC. Esse programa tinha como objetivos: (a) apoiar o desenvolvimento e a utilização da informática na educação formal ou não formal de 1º e 2º graus, e (b) estimular e disseminar aplicações da Informática na Educação junto aos sistemas estaduais e municipais de ensino.

Em 1988, foi elaborada a versão preliminar do Programa Nacional de Informática Educativa (Proninfe) para o período 1988-1991, que passou a vigorar em outubro de 1989. Seus objetivos eram:

• a capacitação contínua e permanente de docentes dos três níveis de ensino e da educação especial, para o domínio da tecnologia de informática educativa para a condução do ensino e da pesquisa nesta área;
• a utilização da informática na prática educativa e nos planos curriculares;
• a integração, consolidação e ampliação de pesquisas;
• a socialização dos conhecimentos e experiências desenvolvidas em informática educativa.

Com o Proninfe, crescia o foco das políticas públicas em educação tanto na formação docente nos três segmentos (fundamental, médio e superior) quanto na utilização das tecnologias para fins educacionais, visando ao aproveitamento das potencialidades dos computadores, como o aumento da interatividade e da interconectividade nesse campo. Segundo Tavares (2002, p. 6), o Proninfe

Com esses desdobramentos nas políticas, chegamos à década de 1990 e aos anos 2000, em que é criado o marco institucional da EaD no Brasil. Todo esse histórico de incentivos ao desenvolvimento tecnológico e à incorporação das tecnologias à educação possibilitou que a EaD se consolidasse no Brasil, como veremos a seguir.

2.4 Década de 1990 aos anos 2000

Desde a criação da Secretaria de Educação a Distância (SEED), em 1996, o Ministério da Educação vem incentivando o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) em educação. A partir daí, cria-se um marco institucional para a Educação a Distância, e tem início o período de inserção dessas tecnologias na área educacional, especificamente do objetivo e das finalidades da EaD, ressaltando a importância dessa modalidade educacional. De acordo com o MEC,

Como informa o documento do MEC citado, em 1997, é lançado o ProInfo (Programa Nacional de Informática na Educação), visando à formação de 25 mil docentes e ao atendimento a 6,5 milhões de estudantes, através da compra e distribuição de 100 mil computadores interligados à internet, além da implementação de diversos laboratórios de informática nas escolas públicas estaduais e municipais, por meio de convênios firmados e parcerias com os estados e municípios.

Visando, sobretudo, melhorar a qualidade da educação básica, o ProInfo buscava promover a articulação de três frentes de atuação, a saber: a instalação de laboratórios de informática, a disponibilização de conteúdos e recursos educacionais multimídias e digitais e a oferta de formação continuada para o uso pedagógico de TIC aos professores e a outros agentes educacionais (BRASILINO, 2017, p. 26).

O ProInfo é, então, estendido, sendo criado o ProInfo Integrado, programa de formação continuada que visava à formação de docentes, diretores e coordenadores das escolas para a prática pedagógica em sala de aula e nos laboratórios, com o uso de tecnologias digitais. Diversos cursos foram oferecidos em parceria com universidades.

Cabe ressaltar que a iniciativa original da criação de um Projeto de Informática na Educação no país partiu da Secretaria Especial de Informática e que, apenas mais tarde, esse projeto foi incorporado pelo MEC. Embora ações sistemáticas tenham sido implementadas, estas não configuraram uma política de informática na educação até 1989, ano da aprovação do Proninfe pelo Ministério da Educação, quando a área passou a ser oficialmente reconhecida.

Segenreich (2013) relata que as diretrizes iniciais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional abriram possibilidades de oferta de cursos na modalidade a distância, mas até a aprovação da regulamentação da EaD, em 2005, a educação a distância foi regida por “interpretações de normas do ensino superior como um todo ou por portarias pontuais” (SEGENREICH, 2013, p. 23).

Veja a seguir dois quadros que apresentam uma síntese histórica das iniciativas legislativas relevantes para os caminhos da Educação a Distância no Brasil.

CINECLUBE: Políticas públicas: quem faz?

Disponível no YouTube

Ao longo deste capítulo você pôde perceber que não é somente o poder público o responsável pelas políticas públicas. A população pode – e deve – participar do processo! Para ver mais sobre essa participação popular, assista ao vídeo:
Políticas públicas: quem faz.

3 A legislação em Educação a Distância e o Plano Nacional de Educação

Em 2007, o ProInfo tem seu nome alterado para Programa Nacional de Tecnologia Educacional, mas se mantém sua sigla. Em 2010, a SEED é extinta, e o acompanhamento das ações do ProInfo passa a ser competência da Secretária de Educação Básica (SEB), em conjunto com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) (BRASILINO, 2017).

Atualmente, as políticas públicas para a área de educação são regidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, previsto para 10 anos na educação brasileira (incluindo os próximos quatro) e que contém 20 metas, nas quais se apresentam os indicadores para a cultura digital e para o uso de tecnologias em educação.

Assim, há no PNE 2014-2024 a inclinação do governo para o financiamento e a oferta de cursos de formação docente na modalidade a distância. Entre suas ações, está a Universidade Aberta do Brasil (UAB).

O Sistema UAB/Capes é um sistema de EaD de abrangência nacional e promove, desde 2006, a formação inicial e continuada de docentes, utilizando metodologias específicas para essa modalidade de ensino. Segundo Gatti et al. (2011), a UAB constitui a iniciativa de maior alcance para o enfrentamento das novas demandas dos egressos do ensino médio e da formação docente, oferecendo cursos dirigidos preferencialmente a segmentos da população que apresentam dificuldades de acesso à formação superior, além de reduzir as desigualdades de ofertas de educação superior e desenvolver um amplo sistema nacional de educação superior a distância.

Feito em parceria com as universidades públicas brasileiras, o Sistema UAB/Capes registrava, em 2011, a oferta de 930 cursos de formação inicial em nível superior, 697 deles, ou seja, 74,9%, de formação docente, com os demais cursos se destinando à formação de gestores e pessoal administrativo, conforme mostra a figura a seguir. Nesse mesmo ano, o Sudeste representava a segunda região com maior oferta de cursos em EaD – o Nordeste era a primeira, apresentando 155 cursos, ou seja, 22,2% do total de cursos. No Sudeste, o estado do Rio de Janeiro apresentava 24 cursos, representando 15,5% do total de cursos oferecidos na região e 3,4% dos oferecidos no Brasil (GATTI et al., 2011).

Figura 2 – Cursos oferecidos pela UAB em 2011

Diversas universidades particulares solicitaram ao MEC o credenciamento para o oferecimento de graduação na modalidade a distância. Segundo o Resumo Técnico do Inep-MEC de 2014, o crescimento dos cursos de graduação na modalidade a distância tem sido exponencial. Observe a figura a seguir.

Figura 3 – Número de cursos de graduação a distância no Brasil

O mapa a seguir mostra como as redes de internet têm se conectado nos dias de hoje. Note como ainda é necessário o crescimento da conexão em nosso país! Com a conectividade, a cultura digital é vista como uma construção coletiva que reconfigura a cultura e a vida social, a partir das experiências dos indivíduos com as tecnologias. Apesar de fazer parte do contexto do desenvolvimento tecnológico e científico da sociedade, a cultura digital não está determinada por esse advento, ao contrário, ela emerge como consequência do uso e da apropriação social das TIC no cotidiano. Será que a promessa de uma crescente interatividade entre indivíduos em locais diversos e que estudam em horários flexíveis pode ser cumprida?

Figura 4 – Redes de internet no Brasil

Agora que você já conhece mais sobre como as políticas públicas são feitas e qual o histórico que nos trouxe até o momento atual no contexto brasileiro, vamos passar às políticas atuais com relação à EAD e à tecnologia na educação brasileira. Mas, antes, uma proposta de atividade e reflexão:

3.1 Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017

Em 2017, com o Decreto n. 9.057, verifica-se uma série de modificações na LDB (BRASIL, 2017). Entre elas, altera-se a definição da EaD e passa-se a considerá-la como:

Com esse decreto, passa a ser possível a oferta exclusiva de cursos a distância pelas instituições de ensino superior, sem que a instituição tenha histórico de oferta de cursos presenciais. Essa ação faz parte de uma das estratégias definidas no PNE 2014-2024 para ampliar a oferta de ensino superior no país, buscando atingir a meta 12 do plano, que determina que a taxa bruta de matrícula na educação superior seja elevada para 50% da população entre 18 e 24 anos.

O PNE 2014-2024 é o segundo Plano Nacional de Educação, tendo sido o primeiro o PNE 2001-2010. Em relação ao PNE 2001-2010, podia-se notar que a “a presença de cursos de graduação a distância era preponderante nas licenciaturas para as primeiras séries iniciais” (SEGENREICH, 2013, p. 29), com predomínio de credenciamento das universidades públicas para tal oferta. Atualmente, este último dado foi invertido e vemos a grande presença das universidades particulares no cenário.

Outras mudanças a partir desse decreto apontam para inovações no Ensino Superior e na Educação Básica, como descreve o Art. 8 (BRASIL, 2017):

Com essas mudanças, tornou-se possível a oferta da EaD também na Educação Básica, resguardados alguns critérios. Ao acompanhar as notícias sobre o panorama da EaD no Brasil hoje, é possível perceber que essas mudanças na legislação têm pautado um movimento em que determinados grupos educacionais começam a estruturar o Ensino Médio na modalidade a distância. Aqui precisamos ser críticas em relação à educação básica, uma vez que a convivência de jovens entre seus pares e com adultos é importante para a formação de cidadãos conscientes da vida em uma sociedade democrática.

4 Contexto social e problemas educacionais

Embora essa modalidade educacional tenha democratizado o acesso de um grande número pessoas ao ensino superior e garantido a formação inicial e continuada de muitos educadores, existe uma preocupação quanto ao modo que as instituições têm proposto a EaD, sobretudo em relação à qualidade dessa formação. O crescimento da educação a distância, principalmente em cursos de formação docente, nos leva a algumas indagações quanto à legitimidade e à qualidade dessa modalidade educativa. Entre as preocupações em relação à EaD, está a qualidade do ensino que é oferecido ao discente e, em consequência, a qualidade do processo de aprendizagem, incluindo-se aqui as formas e a qualidade da mediação pedagógica que se estabelece entre os estudantes e o tutor ou mediador.

Não há uma única definição de qualidade na educação superior! Bertolin (2009) realizou uma ampla revisão de literatura, em âmbito nacional e internacional, acerca do conceito de qualidade na educação superior e concluiu que esse termo versa sobre desde a diversidade de concepções à inexorável subjetividade conceitual, de modo que o seu uso constante e persistente em documentos oficiais e trabalhos acadêmicos tem proporcionado certa vulgarização do termo, na medida em que “o entendimento de qualidade […] depende fundamentalmente das concepções de mundo e de educação superior de quem o emite” (BERTOLIN, 2009, p. 146).

Figura 7 – Tecnologias e concepções de mundo

O autor definiu, ainda, três perspectivas de visão de qualidade no ensino superior: (1) visão de qualidade economicista, (2) visão de qualidade pluralista e (3) visão de qualidade como equidade. Cada uma delas traz, implicitamente, um sentido acerca da função do ensino superior. Santos (2015) explica esses termos da seguinte forma:

• Visão economicista: A função do ensino superior centra-se no crescimento econômico e na preparação de indivíduos para o mercado de trabalho, tem-se a visão economicista de qualidade.
• Visão pluralista: É centrada em práticas e estratégias políticas coerentes com os grandes objetivos sociais. A essa visão de qualidade se ligam os conceitos de diferenciação, pertinência e relevância.
• Visão da qualidade como sinônimo de equidade: Capacidade de promover a coesão social e o desenvolvimento da democracia e da cidadania como prioridade.

Diversos autores afirmam que a universidade pública brasileira tem sofrido, nas últimas décadas, com a intensificação das políticas de mercantilização da educação superior brasileira (BERTOLIN, 2009; SANTOS, 2015). A dificuldade em se perceber a qualidade em um curso a distância ou mesmo em um curso presencial reside na avaliação. Afinal, deve-se medir ou avaliar um curso? Como isso ocorre? Na verdade, a avaliação qualitativa deveria ser privilegiada, pois os indicadores para a qualidade deveriam apontar e se relacionar com a busca de soluções aos problemas nacionais, como desigualdade e exclusão social, e as diversas deficiências dos sistemas educacionais (SANTOS, 2015). Fica, então, a questão para a reflexão.

5 Uma visão da EaD na pandemia de 2019-2020

O futuro da Educação a distância após a pandemia da covid-19 em 2019/2020 está incerto. Não sabemos ainda como enfrentar os aspectos da educação básica, em face dos novos e urgentes desafios trazidos por essa nova situação.

Um boletim na internet de uma companhia financiadora da educação afirma ser “evidente que a educação nunca mais será a mesma agora que as escolas foram forçadas a superar sua antiga relutância em adotar ferramentas de aprendizado online” (GERA VENTURE, junho 2020).

Em meio à pandemia, escolas e universidades passaram a utilizar os inúmeros recursos e ferramentas oferecidas pelas tecnologias digitais. Mas a oferta das ferramentas online não foi absorvida em toda sua potencialidade pelos educadores, pois o momento exigia soluções emergenciais e imediatas, sem que houvesse tempo hábil para uma formação adequada e de qualidade para a maior parte desses profissionais.

Ao conjunto dessas soluções emergenciais paliativas convencionou-se chamar de “ensino remoto” ou “ensino remoto emergencial” (ERE). Podemos afirmar, com muita segurança, que essa nova “modalidade” não é equivalente a uma plena Educação a Distância. Além de a EaD incluir diversos mecanismos de comunicação com o estudante, de explicitação do conteúdo e oferecimento de trocas entre os participantes envolvidos, sejam estes, estudantes, educadores ou tutores, a modalidade tem como pano de fundo um trabalho árduo e sistemático, envolvendo planejamento didático, mapeamento de necessidades dos estudantes, análise contextual, equipes multidisciplinares responsáveis por garantir a qualidade e a integridade da experiência de aprendizagem do estudante.

Deixamos aqui alguns pontos para que você possa refletir, sobre como vem sendo conduzido o ensino no momento atual: (a) estudantes e educadores não receberam formação de uso pedagógico dos recursos digitais; (b) foram utilizados recursos emergenciais imediatistas, e as ferramentas de videoconferência surgiram com força a fim de possibilitar um contato mais estreito entre estudantes e educadores, mas sem o planejamento adequado ao seu uso; (c) as orientações pedagógicas foram aquelas necessárias para o momento de emergência, de forma contingencial. Reforçamos: a verdadeira EaD não pode ser confundida com o ERE.

Há uma incógnita em relação a como serão as aulas presenciais pós-pandemia de covid-19. Acreditamos que a educação no formato presencial não será mais a mesma e que o modelo híbrido deve ser um fator comum a todos os níveis educacionais. O aprendizado online deverá ser uma parte importante nas escolas e universidades, os estudantes deverão desenvolver maiores responsabilidades relacionadas ao seu aprendizado e os docentes utilizarão maior número de ferramentas, algumas com as quais vieram a se familiarizar no momento de contingência e crise sanitária. A diferença estará no uso pedagógico que será feito dos materiais online com soluções mais abrangentes e capazes de beneficiarem interações didáticas e, por que não, afetivas.

Resumo

Muitas vezes, ao pensarmos nas políticas públicas atuais em nosso país, esquecemo-nos de refletir sobre outras políticas e ações que as precederam. Para compreendermos a elaboração e os desdobramentos das políticas públicas em educação, precisamos também analisar e compreender seu histórico. Vimos neste capítulo, além da definição de políticas públicas e os atores envolvidos no processo de elaboração das leis e decretos, um pouco do histórico que marca os avanços nos setores que favoreceram a consolidação da educação a distância como modalidade de educação no Brasil.

Com relação às políticas públicas de EaD no Brasil, podemos dizer que sua implantação só foi possível graças a avanços anteriores nas políticas de Ciência e Tecnologia, que focaram nos investimentos para desenvolvimento nacional dessa área. Ações como o investimento na política de implantação da indústria de microeletrônica no país esteve ligado ao desenvolvimento científico-tecnológico na área de informática. A criação do Projeto Educom e do Proninfe, por exemplo, foi outra ação que, décadas atrás, ajudou a construir os alicerces sobre os quais as políticas de EaD se fundamentam hoje.

Nos últimos anos, o cenário tem se modificado; a EaD se ampliou e se consolidou como modalidade educacional atraente não só à esfera pública e aos diversos perfis de estudantes, mas também aos grandes conglomerados educacionais. Por isso, é importante mantermos afiada nossa habilidade de análise crítica tanto das políticas sendo implementadas quanto a que interesses elas estão atendendo. Afinal, como vimos, as políticas públicas são a base para ações que buscam modificar a sociedade e o mundo em que vivemos. Com a situação global da covid-19, ainda há uma lacuna a ser preenchida sobre como será o desenho dos modelos educacionais daqui para a frente. E, em termos de políticas públicas, ainda não temos um plano de ação concreto. Há muito trabalho pela frente!

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Exercícios

1. Como exercício, propomos que você analise uma política pública voltada para educação. Faça uma pesquisa e escolha uma política que considere relevante. Sobre o que ela trata? Quem foi o responsável por sua elaboração? Ela conseguiu ser implementada de forma satisfatória? Por quê?
2. Faça uma leitura da política atual em EaD para o Brasil, o Decreto n. 9.057/2017. Você acha que ela atende aos problemas encontrados no país, hoje, em educação? O que você acrescentaria? O que retiraria?
3. Será que existem políticas públicas locais para EaD, ou apenas nacionais? Pesquise no site de sua prefeitura para investigar.
4. Ao longo do capítulo, incluímos uma charge e uma tirinha (humor em quadrinhos) bastante provocativas. Propomos a seguinte reflexão: de que maneira as “ideologias do século passado” e as “opiniões do século XIX” podem impactar a formulação de políticas públicas para a educação a distância?

Referências

ADLER, E. The Quest for technological autonomy in Argentina and Brasil. Los Angeles: University of California Press, 1987.

ALMEIDA, F. J. Educação e informática: os computadores na escola. São Paulo: Cortez, 1987. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo).

BERTOLIN, J. C. G. Qualidade em educação superior: da diversidade de concepções a inexorável subjetividade conceitual. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 1, p. 127-149, mar. 2009.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria Geral. Programa Nacional de Informática Educativa – Proninfe. Brasília, 1989.

BRASIL. Decreto n. 6.300, de 12 de dezembro de 2007, de 12 de dezembro de 2007, que dispõe sobre o Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2007. Acesso em: 17 abr. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). ProInfo integrado. 2009. Acesso em: 20 maio 2011.

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Autoria

Gilda Helena Bernardino de Campos
(http://lattes.cnpq.br/5257065023278066)
Pedagoga pela PontifíciaUniversidade Católica do Rio de Janeiro, Mestre em Educação pela UniversidadeFederal do Rio de Janeiro e Doutora em Engenharia de Produção pela UniversidadeFederal do Rio de Janeiro. Consultora e avaliadora de artigos em diferentesrevistas, é membro do Conselho Editorial de diversas revistas e avaliadora deoutras. Atuou como Coordenadora Central de Educação a Distância da PontifíciaUniversidade Católica do Rio de Janeiro e professora do Departamento deEducação da PUC-Rio até janeiro de 2020. Tem experiência na área de Educação,com ênfase em Informática na Educação, atuando principalmente nos seguintestemas: educação a distância, informática na educação, ambientes de aprendizagemmediados por tecnologias digitais, avaliação da qualidade de produtoseducacionais, abordagens emergentes em educação. É Coordenadora do grupo depesquisa Cooperação e Avaliação em Educação a Distância. Atualmente participa da Bloomsbury Pesquisa e Consultoria.

Bruna Damiana Heinsfeld
(http://lattes.cnpq.br/3277884898568993)
Doutoranda em Ensino e Aprendizagem Interdisciplinar na University of Texas at San Antonio (UTSA), Estados Unidos, com área de concentração em Tecnologia Instrucional. É mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), na linha de pesquisa Linguagens Digitais, Tecnologias e Educação, especialista em Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense (UFF), e graduada em Letras Inglês/Literaturas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Tem mais de dez anos de experiência na área de Educação, atuando com design didático em todos os níveis e segmentos educacionais. Pesquisa sobre as concepções de tecnologia presentes nos discursos das Políticas Públicas em Educação. Integrante voluntária dos grupos de pesquisa Formação Docente e Tecnologias (ForTec/PUC-Rio) e Educação, Tecnologias e Formação Docente (EduTec/UFMS). É coautora dos livros Práticas pedagógicas, inovação e tecnologias: breves indagações (2018) e Tecnologias, pensamento sistêmico e os fundamentos da inovação pedagógica (2019), publicados pela Editora CRV.

Research gate: https://www.researchgate.net/profile/Bruna_Heinsfeld