Paradigmas, concepções e abordagens nos processos contemporâneos de educação e de formação

(Adriana Rocha Bruno, Ana Maria Di Grado Hessel, Lucila Pesce)

Você já se perguntou por que você pensa ou age de tal forma e não de outra? Por que suas práticas docentes são da forma que são? Identificar e compreender algumas das bases que sustentam suas ideias e suas práticas é importante para situar sua docência e professoralidade com segurança ou mesmo para promover mudanças.

Como nos disse Paulo Freire, “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão” (FREIRE, 1987, p. 78). Este nosso patrono da Educação brasileira, nosso grande inspirador, sempre compreendeu que a ação pedagógica se faz em meio a integração/articulação da teoria com a prática e vice-versa. Se não nos fazemos no silêncio, se os processos de ensino e de aprendizagem se desdobram por meio da relação entre pessoas, mediados pelas linguagens, e ainda, se podemos identificar, ampliar, alterar e transformar nosso ser/fazer pedagógico na medida das partilhas e dos conhecimentos cocriados, aceite este texto como um convite para as mudanças possíveis.

Em face de tal hibridismo^[1], propomos trazer à tona as principais ideias da tríade conceitual “concepções de conhecimento, abordagens de educação e teorias da comunicação”, com o intuito de contribuir com os estudos e pesquisas da área e com a reflexão sobre as práticas pedagógicas mediadas pelas linguagens hipermidiáticas do ciberespaço.

Objetivos Educacionais:

Apresentar as ideias principais da tríade conceitual: concepções de conhecimento, abordagens de educação e concepções de comunicação.
Caracterizar as principais correntes epistemológicas, dentre as quais o Racionalismo, o Empirismo, o Interacionismo (nas vertentes cognitivista e sociocultural) e as vertentes pós-modernas, com destaque para a Via da Complexidade.
Refletir sobre os desdobramentos das correntes epistemológicas, das abordagens de educação e das concepções de comunicação, nas práticas formativas materializadas nas linguagens hipermidiáticas do ciberespaço.

1 INTRODUÇÃO

Começaremos discorrendo sobre as distintas correntes epistemológicas (ou correntes sobre os modos de produção do conhecimento). Em seguida, com base nas correntes epistemológicas, faremos alguns comentários sobre as principais abordagens de educação. Por fim, delinearemos as concepções mais usuais de comunicação. Este tripé ampara a discussão sobre as práticas formativas desenvolvidas no ciberespaço.

Antes, contudo, é oportuno esclarecer estes termos recorrentes, no presente texto. Ciberespaço e cibercultura são termos divulgados por Pierre Lévy, como veremos mais adiante. A grosso modo, podemos dizer que o ciberespaço é o espaço ocorrente por meio dos dispositivos cibernéticos, como a internet, os ambientes de rede nos dispositivos móveis (notebooks, celulares etc.), a realidade aumentada, dentre outros. No dizer de Santaella (2004, p. 45):

Em síntese, neste livro, ciberespaço será considerado como todo e qualquer espaço informacional multidimensional que, dependente da interação do usuário, permite a este o acesso, a manipulação, a transformação e o intercâmbio de seus fluxos codificados de informação. Assim sendo, ciberespaço é o espaço que se abre quando o usuário se conecta com a rede.

Cibercultura, a seu turno, refere-se às práticas culturais realizadas no ciberespaço.

Por fim, linguagem hipermidiática é a linguagem própria do ciberespaço. Ela é uma linguagem interativa, que tem uma estrutura flexível e o acesso não linear. As linguagens hipermidiáticas possibilitam múltiplos modos de busca de informação, por intermédio de diferentes meios, como o texto digitado, a imagem, a animação, o áudio, o vídeo, “em um todo complexo”, na expressão de Santaella (2004, p. 48).

2 CONTEXTUALIZAÇÃO

Antes de tudo, pontuamos a você, leitor/a, que o presente capítulo recupera uma discussão apresentada em 2012^[2].

Como sabemos, com o advento das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), as áreas de educação, comunicação e tecnologia têm crescido exponencialmente, nos distintos níveis e modalidades de ensino e nas várias esferas da educação formal e não formal. Esta área traz em sua origem a dimensão multidisciplinar, por integrar fundamentos da educação e da comunicação.

Mas antes, vamos esclarecer, brevemente, o que compreendemos por cultura, ok? Em acordo com Bruno (2017) e Bruno e Couto (2019) compreendemos a cultura como processos sociais e, portanto híbridos. Em acordo com estes pesquisadores, as misturas, a mestiçagem, compõem as formas de culturas e, portanto, não há formas únicas de cultura, mas multiculturas. Tais esclarecimentos são necessários para que possamos entender que a pluralidade e a diversidade são marcas potentes de nosso tempo e é preciso estarmos abertos e atentos a tais fenômenos.

Sabemos que a Comunicação é uma das atividades humanas reconhecidas, mas que poucos conseguem defini-la em seus domínios de investigação. Esta área do saber está localizada no cruzamento de muitas outras dimensões do conhecimento. Esta área de conhecimento, a Comunicação, não pode ser pautada apenas no paradigma clássico do emissor e receptor de mensagens, pois é parte do processo comunicacional compreender a construção e produção de mensagens, compartilhando sentidos entre interlocutores, que se realizam por meio de uma materialidade simbólica em um determinado contexto sobre o qual atua e recebe reflexos. Neste processo, para pensarmos a comunicação, há as Teorias da Comunicação, que, além de se apresentarem como conhecimentos da área, o são, também, para o quadro das Ciências Sociais (inclusos os estudos sobre Educação), como contribuições advindas de várias áreas do conhecimento: Filosofia, Sociologia, Linguística, Semiótica, Antropologia, Psicologia, Ciências da Informação, entre outras.

Construída em uma dinâmica multidisciplinar, em uma base híbrida de cruzamentos e transgressões de fronteiras disciplinares, a Comunicação propicia a construção de diferentes análises e perspectivas nos debates contemporâneos.

As variedades de áreas e temas que perpassam a Comunicação – tais como cultura, sociedade tecnológica, mídia, recepção, produção de sentido, entre outros – apontam a vitalidade da investigação científica e a pluralidade de interesses, para as discussões que se apresentam na contemporaneidade.

Considerando a fecundidade da área de Comunicação para os estudos e pesquisas sobre as práticas pedagógicas mediadas pelas TDIC, este capítulo considera sobre as naturezas epistemológica e pedagógica, acrescidas de ponderações da área da comunicação, para melhor entendermos os processos de formação veiculados por meio das linguagens hipermidiáticas do ciberespaço. Nesse movimento, apontamos os principais paradigmas sob os quais as teorias da comunicação são estudadas, com o intuito de sintetizar as pesquisas atuais, que discutem, por diversas óticas, conceitos como cultura, sociedade tecnológica, mídia, recepção, produção de sentido, entre outros.

Tais paradigmas, abordagens e concepções, presentes no universo educacional, apresentam-se também no cenário tecnológico e comunicacional e, cientes dos inevitáveis reducionismos, buscamos um resgate sintético de tais ideias e de suas implicações nos processos de formação veiculados nas linguagens hipermidiáticas do ciberespaço. Vamos, então, detalhar os distintos paradigmas, concepções e abordagens que perpassam os âmbitos do conhecimento e da comunicação, no universo educacional?

3 DESENVOLVIMENTO

3.1 Paradigmas, concepções e abordagens: conhecimento e comunicação nos processos contemporâneos de formação
A partir da Modernidade emerge a discussão sobre as concepções de conhecimento, com destaque para o Racionalismo, o Empirismo, o Interacionismo e, mais recentemente, a Via da Complexidade. Na Educação, fala-se em abordagens educacionais e se integram conceitos que se convirjam em modos de compreender o homem, em determinado contexto social e cultural. A seu turno, as Teorias da Comunicação compreendem sistematizações de conhecimentos e corpos de organização de ideias, pautados em paradigmas específicos, tal como apontado nas pesquisas de Polistchuck e Trinta (2003), que dividem os diferentes paradigmas que abrigam modelos teóricos.

É importante esclarecermos a você, leitor/a, o sentido atribuído à palavra “abordagem” neste capítulo. Abordagem é compreendida como um conjunto de ideias, de concepções acerca do universo múltiplo dos sujeitos sociais, do ser humano.

Mizukami (1986) desenvolveu seus estudos sobre abordagens pedagógicas e as elencou em tradicionais, comportamentalista, cognitivista, humanista e sociocultural. Em cada uma das abordagens, a autora listou as características de homem, mundo, sociedade-cultura, escola, ensino-aprendizagem, professor-aluno, metodologia e avaliação.

Maria da Graça Nicoletti Mizukami é professora titular pela Universidade Federal de São Carlos e professora adjunta III na Universidade Presbiteriana Mackenzie. É graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1970), mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1977) e doutorado em Ciências Humanas, também pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1983). Tem especialização em Didática – Karl Ruprecht Universität Heidelberg e Pädagogische Hochschule Heidelberg, Alemanha (1971-1974 /DAAD) e desenvolveu pesquisa de pós-doutorado na Santa Clara University, Califórnia, Estados Unidos (FAPESP/1993).

3.1.1 Racionalismo, empirismo, tradicionalismo, comportamentalismo, funcionalismo-pragmático e matematicismo-informacional: complementos e incrementos de uma forma de ser e pensar o mundo

Muito conhecida por docentes e leigos, a abordagem tradicional atingiu seu ápice entre os séculos XIX e XX e até hoje continua influenciando o ensino, no mundo todo.

Saviani (2007) divide, historicamente, em dois períodos a pedagogia tradicional no Brasil: o primeiro, ocorrido entre 1549-1759, trouxe o monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional com a institucionalização do Ratio Studiorum, que destacou os colégios jesuítas. No segundo período, entre 1759 e 1932, coexistem as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional, e trazem as características do Iluminismo luso-brasileiro e das ideias de Marquês de Pombal, além de propostas de reformas da instrução pública, dos métodos de instrução e das instituições escolares.

Fonte: http://1.bp.blogspot.com/…/pedagogiatradicional.png

A abordagem tradicional (MIZUKAMI, 1986; CORREIA, 1997) compreende o ensino como processo centrado no professor, que é visto como o responsável pela formação intelectual dos estudantes. O aluno é um ser disciplinável e receptor passivo. Desse modo, as informações e os conhecimentos – que são produzidos e acumulados pela humanidade e também privilégio do professor – transformam-se em conteúdos que serão armazenados pelos discentes como verdades absolutas, independentemente da experiência de cada um. O ‘mestre’ – que é uma autoridade e um repassador de conteúdos – cria em sua sala de aula um ambiente austero, com modelos pré-estabelecidos e, por meio de aulas expositivas (onde somente o professor tem a palavra) desenvolve ações pedagógicas que propiciem um ambiente facilitador, para que as informações sejam memorizadas, tais como: exercícios de fixação, tarefas extraclasse (lições de casa), atividades de reprodução e repetição, enfim, aulas que favoreçam a ascendência social do ser humano à cultura e às obras produzidas historicamente. Os modelos são vistos, nesta abordagem pedagógica, como guias a serem seguidos, sem questionamento. No âmbito do uso educacional das TDIC, esta abordagem materializa-se em tutoriais, em softwares de exercício e prática e outros de caráter auto instrucional.

Segundo Correia (1997), a abordagem tradicional teve alguns representantes, dentre os quais se destacam: Snyders, considerado um dos grandes representantes, que enfatiza o uso de modelos em todos os campos do saber, bem como o contato do aluno com as grandes realizações da humanidade; Herbart, que enfatizava os aspectos metodológicos no ensino; Durkheim, por também trazer elementos baseados em modelos e na transmissão de conteúdos culturais transmitidos de geração a geração.

Se a abordagem tradicional reverbera até os dias atuais, outras correntes de pensamento, alicerçados na Filosofia e na Comunicação, compõem este cenário híbrido. A apresentação de tais pensamentos, ideias, formas de ver o mundo e a educação se misturam, porém, estão aqui revelados, a partir de uma certa organização. Cabe alertar você, leitor/a, que tal composição é didática e não tende à fragmentação.

O paradigma matemático-funcional acontece na primeira metade do século XIX, com o surgimento do telégrafo (1837), rádio (1896) e início da televisão (1935). Nessa época, os principais teóricos foram: Claude Shannon, Warren Weaver, Melvin L. DeFleur, Norbert Wiener, Wilbur Lang Schramm e David Kenneth Berlo.

Shannon e Weaver apresentam o modelo mecânico da comunicação: reproduzir em um dado ponto, de maneira exata ou aproximada, uma mensagem em outro ponto (isomorfismo). Abordam também a redundância da informação para compreensão da mensagem. DeFleur acrescenta o conceito de feedback ou retroalimentação. Wiener aponta o conceito de cibernética como a ciência do controle e da comunicação nos seres vivos e nas máquinas e que, todo sistema (maquinal, corporal, social) tende à entropia^[3]. Elucida que, nas implicações políticas, as informações devem ser livres para regular o sistema social. Schramm desenvolve suas pesquisas com Charles Osgood, psicolinguística, e situa a comunicação como contato entre campos de experiência. Faz também referência a Aristóteles, nas discussões que envolvem a oratória. Berlo discute que os significados das mensagens estão nos usuários e não nas mensagens; deflagra a eficácia da comunicação, algumas questões que abordam a persuasão e o estímulo/resposta, oferecendo uma discussão da comunicação de caráter instrumental.

Para a Filosofia da Ciência, Descartes, Kant e Hegel – cujos fundamentos teóricos amparam-se, em grande parte, nas ideias de Platão (na Antiguidade) e de Santo Agostinho (na Idade Média) – podem ser considerados alguns dos principais representantes da vertente racionalista: corrente de conhecimento que coloca o sujeito no palco da construção do conhecimento, por priorizar a razão. A vertente racionalista explicita-se na Psicologia, na teoria da Gestalt (que, em alemão, quer dizer forma, configuração). Essa corrente surge na Alemanha, no início do século XX e tem como principais representantes Wertheimer, Köhler e Koffka. A Gestalt opõe-se ao Behaviorismo, por refutar a ideia de que o comportamento se limite à relação entre resposta e estímulo. Sob o prisma dessa corrente, percebemos a realidade não propriamente como ela é, mas como a organizamos.

De outro lado, a vertente epistemológica empirista encontra em Bacon e em Locke dois dos seus principais representantes, cujos construtos teóricos sofreram influência de Aristóteles (na Antiguidade) e de São Tomaz de Aquino (na Idade Média). Ao contrário do Racionalismo, o Empirismo salienta a importância do objeto de conhecimento, para as questões epistemológicas. Na Psicologia, a corrente empirista mais conhecida é a comportamental (ou behaviorista). Watson, Skinner e Pavlov são três grandes representantes dessa corrente.

Fonte: http://lh3.ggpht.com/…?imgmax=800

Tal corrente é a base de sustentação da abordagem comportamentalista, que se fundamenta em Skinner, pesquisador behaviorista e seu principal representante. Para esta forma de pensar e agir no mundo, o comportamento humano é moldado em acordo com a cultura e com as mudanças do ambiente; assim, o meio determina (e transforma) o comportamento de todos. Entende o conhecimento como algo existente, já produzido, cabendo ao indivíduo, fruto do meio em que vive, descobri-lo. O reforço positivo, ou contingências de reforço, é característica fundamental desse processo de controle do comportamento (estímulo-resposta) que, segundo Mizukami (1986) e Mizukami e Valente (2005), constitui-se por meio de alguns elementos: o momento, a ocasião do evento, o evento em si e as consequências que o reforçam.

Entre 1900 e final da década de 1930, a instauração das grandes cidades pela industrialização e urbanização passou a formar as sociedades de massa, nas quais as diferenças individuais se anulam. A mídia de então (jornais, cinema, rádio) foi apontada como único meio apto que afetava a todos igualmente e de forma uniforme, direta, indiscreta, agindo indiscriminadamente. O conceito de agulha hipodérmica evidenciava a fonte emissora da mensagem e auferia ao receptor a condição de integral passividade: constitui-se aqui o paradigma funcionalista-pragmático.

Neste cenário, a educação deve estar comprometida em promover mudanças comportamentais no indivíduo e o professor – como controlador de processos – deve buscar estratégias que maximizem o desempenho dos estudantes, por meio do desenvolvimento de produtos antecipadamente planejados, estruturados e delimitados. Aqui também o primado é do objeto e o foco está nas técnicas e estratégias de ensino que conduzam a aprendizagem dos estudantes e não compreender como se dá a aprendizagem.

Devemos esclarecer a você, leitor/a, que as abordagens tradicional e comportamentalista, bem como as correntes racionalista e empirista e os paradigmas funcionalista-pragmático e matemático-informacional, exercem até hoje influência no mundo e na Educação.

Não é difícil nos lembrarmos de estratégias didáticas amparadas nas abordagens tradicional e comportamentalista, no decurso da nossa trajetória, como estudantes, não é mesmo?

CINECLUBE – O Aluno: uma lição de vida (The First Grader)

Disponível no YouTube

Ficha técnica
Ano: 2010
Duração: 103 min.
País: Reino Unido, EUA, Quênia
Gênero: Drama
Direção: Justin Chadwick
Roteiro: Ann Peacock

O filme reconta a história de Kimani Maruge Ng’ang’a, um queniano que foi preso e torturado por lutar pela liberdade de seu país. Aos 84 anos, quando soube de um programa governamental de escolas para todos, Maruge se candidata a uma escola primária que atende crianças de seis anos de idade. Sua entrada acontece graças ao apoio de uma das professoras e ele também se torna um grande educador.

DEBATE: Para refletir!

Que tal criar um cineclube com pessoas próximas ou mesmo na sua comunidade? Passe o link para todos/as/es e assistam juntos/as/es! Se puderem, façam ao ar livre (com máscara, álcool e distanciamento seguro).
Depois, partir do filme e do que foi apresentado, tente pensar em uma situação vivenciada por você e que possa ser relacionada aos elementos tratados até aqui. Se for possível, discuta com seus colegas, com a sua comunidade, a respeito.

3.1.2 Desdobramentos nos processos de formação veiculados nas linguagens hipermidiáticas

A esta altura do texto você deve estar se perguntando: quais seriam os desdobramentos das concepções epistemológicas, das abordagens pedagógicas e de comunicação para os processos de formação veiculados nas linguagens hipermidiáticas?

Para considerar sobre tal questionamento, optamos por iniciar por meio dos estudos e pesquisas de Seymour Papert (1994). Este pesquisador do MIT (Massachusetts Institute of Technology), a partir dos estudos realizados com Jean Piaget, ao discorrer sobre o uso do computador na educação, apresenta a abordagem Instrucionista e pontua que, nesta forma de ensino, “a via para uma melhor aprendizagem deve ser o aperfeiçoamento da instrução” (PAPERT, 1994, p. 124). A ênfase do Instrucionismo está na transmissão de conteúdos, via computador. Valente (2011)^[4], que foi orientando de Papert, explica que nesta abordagem “… o uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais”.

CINECLUBE: Documentário sobre as ideias de Seymour Papert (MIT, USA)

Assistir no Youtube (duração 5min25)

Assista ao vídeo documentário deste pesquisador e conheça melhor suas ideias que deram origem a muitos dos pensamentos atuais sobre a relação entre as TDIC e a educação.

Tais estudos ganharam muita visibilidade no Brasil, em meados da década de 1980 e início da década de 1990. À época vivia-se a informática educacional (ou informática educativa) no Brasil.

A transposição do ensino desenvolvido nas salas de aula presenciais e, portanto, em abordagens que valorizam a reprodução, a repetição, a memorização, a fixação de conteúdos, a centralidade e o controle do professor, o produto, os modelos, o reforço positivo, ainda presentes em nosso sistema educacional, são claramente percebidos também nas práticas pedagógicas mediadas pelas TDIC.

Amparado nos estudos de Piaget e Papert, Valente (2011) apresenta três abordagens para a Educação a Distância, em ambientes virtuais de aprendizagem: broadcast, virtualização da sala de aula tradicional e estar junto virtual. As duas primeiras integram as concepções racionalista e empirista e, portanto, as abordagens tratadas.

As abordagens broadcast e virtualização da sala de aula tradicional derivam do modelo tradicional, no qual a tecnologia é utilizada para “entregar a informação ao aluno” (PRADO; VALENTE, 2002, p. 29). Nestes dois modelos, a interação é irrelevante, sendo que, na abordagem broadcast, privilegia-se a interatividade^[5] (relação aluno-máquina) e não há interação (aluno-aluno ou professor-alunos). Nessa abordagem, valorizada pelo baixo custo em relação às demais, há um grande investimento nos materiais instrucionais, de modo que o aluno possa se auto instruir e nos recursos técnicos dos ambientes telemáticos adotados. Embora haja intensa relação com a abordagem tradicional, encontram-se características do Behaviorismo, especialmente na abordagem broadcast, em que se evidencia, pelo autodidatismo, estímulos-resposta e reforços positivos em suas práticas pedagógicas. A diferença primordial da abordagem broadcast para a “virtualização da sala de aula presencial” se encontra na baixa interação (uso de e-mails ou listas de discussão) da segunda em relação à primeira, com destaque para o ensino centralizado no professor ou ênfase no material instrucional, por vezes com elevados investimentos financeiros. A terceira abordagem (estar junto virtual) será melhor descrita no item 3.2.

Um conjunto de abordagens integra a concepção interacionista, dentre as quais a humanista, a cognitivista e a sociocultural, como veremos a seguir.

3.2 Humanismo, cognitivismo, interacionismo, critico-radical e sociocultural: movimentos que integram a cibercultura^[6]

Tendo como principais representantes Rogers e Neill, a abordagem humanista compreende o sujeito como centro. A aprendizagem é focalizada no estudante e o professor é aquele que cria possibilidades para que o sujeito aprenda. O primado, portanto, do sujeito, cuja “experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o conhecimento é construído no decorrer do processo de vir a ser do ser humano” (MIZUKAMI e VALENTE, 2005, p. 48). Fortemente pautada nos estudos de Rogers, na área da Psicologia, esta abordagem indica elementos importantes para o processo de aprendizagem em todos os tempos, tais como: número reduzido de estudantes por turma, não diretividade – destacando a relação de confiança entre professor e alunos, liberdade e autonomia. Alguns pontos instigantes a serem destacados envolvem: o questionamento (na realidade seus representantes propõem a abolição) do uso de provas, exames e mesmo diplomas e certificados; o professor cria sua própria docência e estratégias didáticas, por meio de sua vivência; avaliação pautada na autoavaliação – somente o indivíduo consegue conhecer de fato suas experiências.

A produção de Jürgen Habermas é orientada pela teoria da ciência social crítica. Suas ideias primordiais apresentam a Teoria da Ação Comunicativa, que aponta que a mídia influencia o espaço dos cidadãos, na esfera pública, ao expor suas ideias livres de domínio político.

Com base nos estudos de uma das autoras deste capítulo (PESCE, 2007), salientamos os aspectos a seguir, acerca deste grande intelectual contemporâneo.

Herdeiro da Escola de Frankfurt, Habermas busca uma alternativa aos impasses das sociedades contemporâneas, ao apresentar a Teoria da Ação Comunicativa. Nesse movimento, busca contribuir com a reconstrução do projeto social, considerando a fecundidade da linguagem para a autorreflexão e para o entendimento mútuo.

O teórico atribui à razão comunicativa o papel de opositora da razão instrumental; esta última, calcada no sujeito egologicamente constituído. Ele diferencia os tipos de ação social em dois níveis dialeticamente constituídos: o agir estratégico, orientado pela lógica instrumental e voltado ao sucesso e aos fins de controle e dominação e o agir comunicativo, calcado no entendimento linguístico e voltado à emancipação dos seres humanos.

Em oposição à instrumentalização das ações sociais, na ação comunicativa, a comunicação intersubjetiva contribui com a produção da vida social dialógica e emancipada. Como ação social, o agir comunicativo busca sua criticidade, em meio a processos de argumentação.

O Interacionismo vai além da polarização no sujeito cognoscente ou no objeto do conhecimento, por não advogar em favor da primazia de um deles, mas, ao contrário, por apostar na relevância da interação de ambos.

CINECLUBE: Animação sobre as abordagens psicogenéticas

Disponível no YouTube (7min 08s)

Assista a uma animação sobre as abordagens psicogenéticas e amplie sua compreensão sobre este assunto!

O Interacionismo construtivista de Jean Piaget busca compreender a relação entre construção do conhecimento e desenvolvimento da inteligência. Piaget (1983) destaca que o conhecimento não é predeterminado no nascimento e tampouco resultado de percepções e informações, mas fruto das ações e interações do sujeito com seu ambiente. Os estágios de desenvolvimento da Epistemologia Genética – sensório-motor, pré-operatório e operatório (concreto e formal) – tornam clara a ideia de que a inteligência se desenvolve a partir de um movimento interacionista e ocorre por saltos qualitativos.

A abordagem cognitivista – representada por Piaget – compreende o homem e o mundo integradamente e o conhecimento, como produto desse processo. A interação sujeito-objeto marca essa abordagem, que se preocupa como o desenvolvimento humano e em compreender como se dá a aprendizagem e o conhecimento humanos. Piaget apresenta este desenvolvimento – que se dá pela relação homem-meio – em estágios progressivos de adaptação, o que significa que os indivíduos vivem em processo recorrente de assimilação e acomodação como formas de superação, avançando para situações mais complexas. O processo educativo pauta-se nas interações cooperativas entre sujeitos e o professor deve ser um desafiador que assume o papel de investigador e coordenador, incentivando o desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Busca-se, por meio desta abordagem, o equilíbrio das ações pedagógicas, que se constituem na interação professor-alunos, sujeito-objeto. Porém, “é de vital importância que o professor conheça bem o conteúdo e a estrutura de sua disciplina; caso contrário, não lhe será possível propor situações realmente desequilibradoras” (MIZUKAMI e VALENTE, 2005, p. 52).

Em contraposição ao Instrucionismo – que, em grande parte se revela em usos educacionais de softwares de exercício e prática e outros de caráter autoinstrucional – Papert (1994) propõe a abordagem Construcionista. Mais do que uma abordagem, este teórico compreendeu esta abordagem como uma filosofia. Amparado nos estudos piagetianos, o Construcionismo de Papert supõe que os estudantes aprenderão melhor, por meio da descoberta de conhecimentos que tenham interesse. Se considerarmos o mundo atual, fortemente marcado pelas linguagens hipermidiáticas, tal processo se dá também por meio do uso dos dispositivos e interfaces digitais móveis e seus aplicativos. Porém, é importante observarmos, caro/a leitor/a, que os estudos de Papert (Idem) já salientavam que o uso do computador e das tecnologias disponíveis no mundo atual carece de um processo de aprendizagem, bem como de ambiência (envolvendo a ação do professor) que possibilite essa construção.

Em tempos de educação, em que os processos de formação estão fortemente apoiados nas linguagens hipermidiáticas, Valente (2011) propõe a abordagem “estar junto virtual”, ou versão virtual da sala de aula, que “permite múltiplas interações no sentido de acompanhar, assessorar, intervir e orientar o professor em formação em diversas situações de aprendizagem” (PRADO; VALENTE, 2002, p. 45), de modo que o professor se assegure de “que o aluno está construindo novos conhecimentos, em uma verdadeira espiral de aprendizagem” (VALENTE; SILVA, 2003, p. 491). Esta abordagem considerada qualitativamente como mais potente para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem, tem como aspecto dificultador o alto custo para sua implantação e desenvolvimento, uma vez que necessita de investimento em profissionais capacitados para mediação e interação junto aos alunos. Cabe pontuar que as abordagens em EaD postuladas por Valente atendem às diferentes propostas e abordagens pedagógicas. Todavia, devemos considerar que, em alguns cursos de curta duração – cujo objetivo seja a capacitação ou (in)formação pontual, como, por exemplo, aqueles desenvolvidos na área corporativa para orientações e atualizações de seus funcionários frente às mudanças de produtos ou negócios – o uso das abordagens broascast ou virtualização da sala de aula presencial prestam-se aos fins a que se destinam, não somente por questões orçamentárias, mas por sua rapidez e atendimento, em situações específicas. A mesma pertinência não se aplica a cursos de formação docente, sejam eles desenvolvidos na formação inicial ou na continuada.

De base Interacionista, mas amparada nas ideias de Paulo Freire, a abordagem sociocultural compreende os sujeitos inseridos em um determinado tempo e espaço social, cultural, político, econômico. As relações do sujeito com e no mundo dão-se por meio da interação com objetivo de transformação. Para Mizukami (1986), o sujeito – ativo – é agente de sua educação, cujo processo envolve reflexão deste para e com o contexto em que está imerso. Nesse sentido, a educação e a construção do conhecimento não acontecem somente no interior da escola, da sala de aula, mas de forma ampla, no meio social, em que professores e estudantes atuam, interativamente, para o processo de conscientização, como ‘ação cultural para a libertação’. A superação da relação sujeito-objeto, decorrente de um processo dialético, ocorre por meio da passagem da consciência ingênua-transitiva para a consciência crítica e, para tanto, as ações educacionais têm fundamental importância.

Na unidade da prática e da teoria, ação e da reflexão, é que podemos superar o caráter alienador da cotidianeidade, como expressão de nossa maneira espontânea de nos mover no mundo ou como resultado de uma ação que se mecaniza ou se burocratiza (FREIRE, 1975, p. 12).

Conheça melhor este grande educador: Paulo Freire (10:28s)

Fonte: Consultoria ER

O processo pedagógico, portanto, precisa criar espaços para que a atitude de reflexão crítica ocorra articulada e integrada à ação, de forma contextualizada. Freire (2000, p. 95) já pontuava que “a educação para hoje é a que melhor adapte homens e mulheres ao mundo tal qual está sendo”.

Sobre ciência e tecnologia, Paulo Freire, ainda que não tenha vivido os avanços e mudanças de hoje, já dizia:

O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos, às necessidades de nossa existência perde, para mim, sua significação (…) Assim como não posso usar minha liberdade de fazer coisas, de indagar, de caminhar, de agir, de criticar para esmagar a liberdade dos outros de fazer e ser, assim também não poderia ser livre para usar os avanços científicos e tecnológicos que levam milhares de pessoas à desesperança. Não se trata, acrescentemos, de inibir a pesquisa e frear os avanços tecnológicos, mas de pô-los a serviço dos seres humanos. (FREIRE, 1996, p. 147)

DEBATE

Nos tempos atuais, em que os dispositivos móveis e em rede são parte integrante da vida dos sujeitos, qual abordagem seria mais interessante na formação continuada dos docentes?

O Interacionismo assumido na vertente sociohistórica de Vygotsky (1994; 1996) volta seus esforços para os estudos sobre as origens e evolução da consciência do homem, tendo como pano de fundo o Materialismo Histórico. Nesse movimento, Vygostsky e seu círculo salientam a relação entre linguagem, consciência e constituição da identidade. Ao conceber a aprendizagem como processo sociohistórico mediado pela cultura, Vygostsky vincula aprendizagem aos esquemas de significação e aos planos de desenvolvimento: Filogenético (história da espécie), Ontogenético (desenvolvimento histórico do indivíduo) e Sociogenético (história da cultura). Ao fazê-lo, o pesquisador destaca o papel social da aprendizagem e sua contribuição para tornar a consciência (por ele chamada de estruturas psicológicas superiores) mais complexa. Vygotsky destaca que a aprendizagem mobiliza os processos de desenvolvimento, pois a mediação constitui a atividade mental. Ao acenar que a atividade interpessoal desencadeia processos intrapsicológicos, Vygotsky coloca as ações educacionais no palco do desenvolvimento dos sujeitos sociais e concebe a linguagem como o principal instrumento de representação simbólica e, por conseguinte, como condição mais importante do desenvolvimento da consciência do sujeito social em formação. Para ele, o conteúdo da experiência histórica do homem vê-se refletido nas formas verbais de comunicação.

Pensadores na Educação: Vygotsky (12:08s)

Conhecer mais sobre Vygotsky é sempre muito bom! Prepare um lugar aconchegante e junto com a Profa. Dra. Edna Martins (UNIFESP)
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=BS8o_B5M9Zs

O cenário contemporâneo é plural e, portanto, muito instigante. A função das TIC nos processos sociais contemporâneos é debatido também por Habermas no texto “O caos da esfera pública” – publicado no Caderno Mais do Jornal Folha de São Paulo, em 13 de agosto de 2006. Aqui Habermas discute o papel do intelectual nas sociedades contemporâneas e, ao fazê-lo, sinaliza a forma como este sujeito social tem se relacionado com as TIC, de modo a salientar as contradições que lhes são inerentes. De um lado, a ampliação da esfera pública midiática, a condensação das redes de comunicação e o aumento do igualitarismo. De outro, a descentralização dos acessos à informação e a fragmentação dos nexos de comunicação. Como consequência, outra tensão: em um polo, a subversão positiva em regimes totalitários; em outro, o enfraquecimento das conquistas das esferas públicas tradicionais, em meio ao anonimato e à dispersão de informações.

A crítica de Habermas à racionalidade instrumental fundamentada na proposição do agir comunicativo situa-se como arena profícua às discussões sobre as questões educacionais, em geral, e às reflexões sobre as práticas pedagógicas mediadas por tecnologias, em particular. Situa-se, desse modo, o paradigma conceitual ou crítico-radical, que também constitui o cenário atual.

Os estudos na área da Comunicação trazem outros movimentos, paradigmas, que potencializam o percurso histórico e imprimem a dimensão do pós-modernos – ou do contemporâneo como querem outros. Nesse cenário, destacamos a convivência de ideias, de conflitos, de olhares que se desdobram nas possibilidades de coexistir em paradoxos.

O Paradigma conflitual-dialético, procurou interagir os estudos da comunicação e do contexto social, pela visão do sociólogo alemão Max Weber (Sociologia da Comunicação, 1914). Entendia que a sociedade poderia ser compreendida como um conjunto de ações de cada um, de forma individual: é o ato que um indivíduo faz, orientado pela ação do outro, para obter e construir uma comunicação. Em linhas gerais contestava a tese de Karl Marx amparada no materialismo histórico dialético, como explicação da evolução histórica das relações de produção e forças produtivas e analisava, assim, a interdependência entre economia, religião e sociedade.

Já no paradigma culturológico, também conhecido como Escola dos Estudos Culturais, acontece na Inglaterra, em meados do século XX, e os principais pesquisadores eram os professores do ‘Centre for Contemporary Cultural Studies’, na Universidade de Birmingham: Richard Hoggart, Stuart Hall, E.P. Thompson e Raymond Williams; e, na América Latina, Jesus Martín-Barbero. . Os estudos culturais apresentam como as pessoas lidam com o conteúdo das mídias, em leituras conflitivas e contextualmente diferentes entre as classes sociais inglesas. Hoggart apresenta a submissão às mídias das classes baixas inglesas. Aborda a relação entre cultura e mídias unificadas (Williams) e cultura enquanto mistura e enfrentamento de modos diferentes de vida (Thompson). Hall aborda a “margem de entendimento”, em que aponta que a produção do conteúdo midiático desenvolvido pelo emissor sofrerá entendimento de forma um pouco diferenciada pelo receptor. Martín-Barbero discute que as mediações são culturais, políticas e sociais, abordando os domínios de políticas populistas e das telenovelas na América Latina.

Marshall McLuhan é um dos principais teóricos do paradigma midiológico. Ele aponta que as sociedades humanas sempre foram mais moldadas pelo caráter dos meios que se comunicam do que pelos conteúdos dos mesmos. Ao sinalizar que “o meio é a mensagem”, o teórico assinala as questões do mundo eletronicamente interligado: a “aldeia global”. Nesse movimento, McLuhan aborda as influências mútuas entre os meios, sem se destruírem. Discute o impacto físico e social das TDIC e o ambiente ao qual está inserido, afetando todas as consequências psíquicas e sociais das antigas tecnologias.

Tomando fôlego:

Ao fecharmos esta primeira parte, com abundância de informações sobre paradigmas, concepções e abordagens, convidamos você, leitor/a, para uma parada:
⇒ respire, alongue-se, tome calmamente um copo d’água. Caminhe um pouco. Olhe ao seu redor, procure elementos do mundo externo e tente pensar um pouco do que foi partilhado até aqui, sobre sua vida, suas ideias. Respire e se escute.

3.3 Movimentos do contemporâneo: a Via da Complexidade, paradigmas pós-modernos e a plasticidade social e tecnológica
3.3.1 A Via da Complexidade

Nos dias atuais convivemos com a emergência de novos enfoques epistemológicos, tais como a Teoria de Santiago (MATURANA e VARELA, 1995), a Teoria da Complexidade (MORIN, 1996; 2001; 2003) e a Ecologia Cognitiva (LÉVY, 1993). Tais enfoques – denominados por Giusta (2003) como Via da Complexidade – ampliam as discussões de conhecimento, na atualidade, ao levar em conta outros determinantes circunstanciais, que não somente o sujeito, o objeto do conhecimento ou a interação de ambos. Todavia, para os propósitos deste capítulo, são anunciadas, de modo bastante sintético, algumas das ideias de Morin (1996; 2001; 2003) e de Maturana e Varela (1995), a partir da leitura das obras dos autores e da publicação de Pesce e Hessel (2009).

A teoria da complexidade de Morin (1996; 2001) nos convida a novos modos de perceber os desafios contemporâneos, entre eles os desafios educacionais. O pensamento complexo é explicado como uma forma de pensar a realidade considerando a trama social e principalmente a forma como todos os elementos sociais estão relacionados. Infelizmente, ainda somos incapazes de enfrentar nossos problemas sociais amparados na complexidade. Nossas soluções ainda se amparam numa forma fragmentada e reducionista de pensar e agir. O pensamento complexo torna possível a percepção da trama social que “é tecida”, na qual o simples coexiste e se funde ao todo, com o qual mantém relação orgânica. Nas palavras de Morin (2003, p. 25): “Complexus significa originalmente o que se tece junto”.

Princípios da teoria de Morin (2001) como o dialógico, o recursivo, o retroativo, o hologramático, embora sejam tratados separadamente, por razões didáticas, são interdependentes na dinâmica social. Por meio do princípio dialógico é possível perceber a ambiguidade de um fenômeno no qual há coexistência de elementos antagônicos. Esses elementos apesar de opostos também são compreendidos como complementares. Essa dialogia é percebida facilmente no mundo das ideias.

Para a Via da Complexidade, as contradições não são excludentes, mas reconhecidas como polaridades necessárias à constante busca de equilíbrio dinâmico. No idealismo dialético hegeliano, toda ideia (tese) pode ser confrontada por uma ideia oposta (antítese). Do embate dessas ideias emerge uma terceira (síntese), que reconcilia os paradoxos. A dialética de base marxiana almeja chegar à essência do fenômeno observado, mediante análise das suas contradições. No pensamento dialógico de Morin, a oposição não é superada por meio da formulação de uma síntese. Não há uma conclusão conciliadora ou uma negociação entre os opostos. Estes são reconhecidos e se mantêm em permanente diálogo, já que seus termos se transformam no embate. Causa e efeito interatuam-se, de modo a romper com a noção da causalidade linear. A informação retroativa é fundamental aos processos recursivos, auto reguladores e auto organizadores. Os produtos e efeitos gerados em um processo são, eles mesmos, produtores e causadores daquilo que os produz. O ser humano, como sistema auto-eco-organizador, é, a um só tempo, produto e produtor de si (PESCE e HESSEL, 2009). O mesmo movimento pode ser observado em algumas práticas sociais da Cibercultura.

Pelo princípio auto-eco-organizador, Morin (2001; 2003) reconhece a individualidade humana como sistema aberto, porque interage com seu meio e dele depende para sobreviver. Ao mesmo tempo reconhece que é fechado e autônomo, porque suas mudanças se dão em função de um organização e estrutura interna. O ser humano, como sistema, tem a capacidade de se auto-organizar e se autoproduzir permanentemente. Esse movimento desdobra-se nas práticas sociais desenvolvidas tanto na presencialidade como na virtualidade.

Morin (2001) anuncia a autonomia relativa dos seres humanos para com o meio, ao destacar que o sujeito, no seu processo de constituição da identidade, conta com possibilidades de escolha e decisão. Entretanto, esta autonomia alimenta-se da dependência de determinantes circunstanciais, como a educação e a cultura, por exemplo. Essa dependência ecológica do ser humano em relação ao meio é de cunho material, energético, informativo e organizativo. Quanto mais autônomo o sujeito, mais dependente de seu ecossistema.

No que diz respeito ao tetragrama organizacional, Morin postula a organização da relação entre ordem e desordem, relacionadas de modo dialógico; ou seja, de modo complementar e antagônico. Morin percebe a desordem como elemento necessário ao processo criativo e inventivo, anunciando, no tocante à hipercomplexidade do cérebro humano, que do predomínio da pulsão sobre a razão nasce a imaginação. Nas construções coautorias da Cibercultura, o movimento dialógico entre ordem e desordem, advindo dos inúmeros processos criativos dos sujeitos que constituem as comunidades virtuais, revela-se fortemente.

Outro aspecto que destacamos nos processos auto-eco-organizadores dos sujeitos sociais em interação nos ambientes digitais é a ampliação da perspectiva de alteridade, que ocorre em uma relação dialógica. Em um polo, os recursos hipermidiáticos oferecem a possibilidade de interlocução de sujeitos que habitam distintas circunstâncias e que, portanto, encontram nesses dispositivos a possibilidade de ler determinado fenômeno a partir de outro ponto de vista. Em outro polo, esses mesmos recursos oferecem aos sujeitos em interação digital a percepção de recorrências entre as suas circunstâncias e as dos sujeitos sociais com quem se relacionam no ambiente digital, uma vez que, embora distantes geograficamente, podem viver circunstâncias históricas semelhantes, como ocorre nas práticas sociais de um curso de formação de gestores escolares, por exemplo. Na ruptura da sensação de isolamento dos sujeitos sociais em formação online incide a oportunidade de interagir com seus pares, geograficamente distribuídos em distintas regiões. Nessa troca, a possibilidade de perceber o que é singular a cada região e o que é recorrente a todas. Dispositivos e interfaces da cibercultura situam-se como espaços de integração social, quando promovem nos indivíduos um sentimento de pertença ao segmento social no qual se inserem, na percepção de que seus problemas também são vivenciados por seus pares, na troca de experiências cotidianas e no enfrentamento conjunto às questões que lhes são apresentadas.

Pensamento Complexo- Educação – Edgar Morin (22:06s)

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=2sYQymE46I4
Que tal conhecer Morin e mais sobre sua teoria? Acesse aqui uma entrevista com ele e se delicie com sua sabedoria e teorias!

Maturana e Varela (1995) criam o conceito de autopoiese dos seres vivos para explicar como se organizam internamente, sobrevivendo e autoproduzindo-se em relação ao meio no qual vivem. Viver num meio requer que o ser vivo faça aprendizagens e mudanças em sua estrutura interna em função de estímulos recebidos do ambiente. Precisa aprender para sobreviver. Nessa perspectiva, os biólogos chilenos cunham o termo “ontologia do observador”, para explicitar que o observador é participante constitutivo e ativo do observado e a realidade objetiva é captada a partir da experiência única de cada observador. A autopoiese é garantida pela permanência da organização de um ser vivo, a qual, por sua vez, só persevera mediante contínua alteração de suas estruturas. Segundo a Teoria de Santiago, o sujeito aprende porque se acopla estruturalmente ao meio ao qual pertence. Ela enfatiza o relacionamento biunívoco do organismo com o meio ao qual pertence. Nesse movimento, esta teoria percebe o organismo em si como microssistema dinâmico, que se auto-organiza constantemente, frente às novas condições que o ambiente se lhe apresenta. Em face desse cenário relacional, a Teoria de Santiago preconiza o conhecimento como ação efetiva, para além da representação da realidade independente. Esse cenário se manifesta em muitas práticas sociais construídas na Cibercultura, inclusas as de caráter educacional, quer nas aulas presenciais desenvolvidas com o apoio dos dispositivos digitais, quer nos cursos online.

Em convergência com Oliveira et al. (2001), salientamos que as concepções empiristas subjazem a programas de formação online, cujos desenhos didáticos: a) desconsideram os conhecimentos prévios dos sujeitos sociais em formação; b) restringem a formação à dimensão técnica desarticulada dos fundamentos; c) trabalham atividades voltadas, exclusivamente, à construção de competências e habilidades; d) não valorizam as trocas intertextuais dos formandos. O Interacionismo (construtivista de Piaget e socio-histórico de Vygostky) e a Via da Complexidade relevam o valor dos intertextos, na construção conjunta de sentidos e na constituição da identidade dos sujeitos sociais em formação.

Sem ter a pretensão de encerrar a discussão sobre as concepções de conhecimento e com consciência dos inevitáveis reducionismos, almejamos, com esse brevíssimo painel, desvelar a coexistência de distintas concepções epistemológicas nas práticas educacionais, em geral, e nas mediadas pelas TDIC, em particular. Em outros termos, as concepções epistemológicas ancoram diversas percepções de educação e de ser humano que se pretende formar e trazem consigo alguns desdobramentos, conforme veremos a seguir.

DEBATE

Após este capítulo, você já consegue se identificar com algumas das abordagens e concepções? Qual(is) delas mais se aproximam de sua prática docente? E qual delas você gostaria de incorporar às suas práticas? Para ampliar essas reflexões, assista ao filme proposto no Cineclube e descubra contextos culturais bem diversos. Como você associaria o que foi estudado com a escola em Havana (Cuba)?

CINECLUBE – 5 – Estrangeiros – Numa Escola de Havana – Ative as Legendas

Disponível no YouTube

Ficha técnica
Ano: 2015
Duração: 108 min.
País: Cuba
Gênero: Drama
Direção: Ernesto Daranas
Roteiro: Ernesto Daranas
Fotografia: Alejandro Pérez
Trilha Sonora: Juan Carlos Herrera

Sinopse: Chala (Armando Valdes Freire) é um garoto de onze anos que vive com sua mãe viciada em drogas, Sonia (Yuliet Cruz). Para sustentar a casa, ele treina cães de briga com um homem que pode ser ou não seu pai biológico. As dificuldades de sua vida refletem na escola, onde é aluno de Carmela (Alina Rodriguez), por quem ele tem um grande respeito. Mas quando ela fica doente e tem que se afastar por meses, Chala não se adapta ao novo professor, que o coloca em uma sala para alunos de mal comportamento. Quando Carmela retorna, não aceita essa medida e outras imposições que aconteceram durante sua ausência. Enquanto a relação entre professora e aluno se intensificam, os dois passam a ser perseguidos na escola, levando a um conflito que reflete o complexo sistema de Cuba contemporânea.

3.3.2 Paradigmas e desdobramentos da Pós-Modernidade
Com o surgimento da Internet em seu uso comercial a partir de 1992 e das questões multimídia de convergência tecnológica emerge com força o paradigma tecnológico-interativo, que possibilitou a capacidade de rápido acesso a qualquer tipo de linguagem (escrita, sonora, visual), a qualquer momento e em qualquer suporte. Diferentemente dos outros meios de comunicação, onde emissor e receptor parecem claramente identificados, na Internet os usuários são tanto públicos criadores e emissores como também receptores, desenvolvendo suas formas individuais de significação pelo sistema de hipertexto. Como teóricos destacam-se Pierre Levy e Lucien Sfez, resguardadas as especificidades de cada um.

Dentre os apanhados gerais dos paradigmas apresentados e suas respectivas teorias serão abordadas as apresentações de alguns teóricos, de âmbito internacional e nacional, que discutem a comunicação e a educação na Cultura Digital/Cibercultura, buscando compreender as grandes mudanças socioculturais, da cultura de massa às interfaces na era digital.

Apontamos a passagem típica das culturas de massa do século XX pelas novas tecnologias e redes integradas de comunicação na cultura digital, em que a relação de comunicação estabelecida um-para-todos é transformada para o sistema todos-todos. Se pensarmos estas questões no contexto dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), podemos perceber que tais dispositivos ofertam a possibilidade de os estudantes interagirem, construindo conhecimento de modo colaborativo. Para tal, os cursos online devem estimular a comunicação todos-todos. Ao mesmo tempo em que esta forma de comunicação é promissora para os estudantes, também o é para os professores, por poderem perceber, através dos rastros de aprendizagem deixados nos registros do AVA, a contribuição do par experiente (estudante com mais conhecimento sobre um dado tema em discussão), para com a construção de conhecimento de seus colegas.

Utilizamos autores que discutem importantes aspectos que envolvem a educação e a comunicação na cultura digital. Algumas abordagens internacionais de Jesus Martín-Barbero, Lev Manovich, Manuel Castells, Pierre Levy e Steven Johnson, George Siemens e, no Brasil, André Lemos, Lucia Santaella, Nelson Pretto, Marco Silva, todos com pesquisas muito expressivas, apontam as principais discussões nestas áreas e merecem ser explorados por você.

Lev Manovich

Nascido na Rússia, é crítico de cinema e professor universitário, apresenta uma teoria da linguagem das novas mídias. Estudos baseados em linguagens e ambientes digitais, onde a interface e linguagem definem de forma integrada os processos comunicacionais e ocorre a participação direta do usuário, não como receptor apenas, mas como participante ativo do processo. Ele propõe o termo “interface cultural” para apresentar a maneira como os computadores armazenam, geram, distribuem e possibilitam o acesso a dados culturais (textos, fotografias, filmes etc.), ao que ele chama de “human-computer-cultural-interface”. O autor aponta o computador como mídia e não apenas como ferramenta, pois além de possibilitar o acesso às informações, cria a possibilidade de geração no engajamento em contextos ficcionais, ampliando o conceito do sistema hipermidiático na direção de propostas mais lúdicas e, não somente, comprometidas com o acesso a informações objetivas. Estes processos propiciam resultados interativos em interfaces modulares, não-lineares, como em obras cinematográficas, desenvolvendo um comparativo com a obra do cineasta russo Dziga Vertov, em relação aos conceitos de montagem cinematográfica. O teórico aponta que os novos meios possibilitam uma interatividade que vai além da acessibilidade simples até a possibilidade de reestruturação de novas mensagens. Assim, o usuário interage com o objeto midiático, como blogs e suas variações, jogos de computador, cinema interativo, de modo a gerar uma contínua ação automotivante.

Manuel Castells

Sociólogo espanhol, indica também que a televisão finaliza o conceito da “Galáxia de Gutemberg” (MCLUHAN, 1977), que identifica o sistema de comunicação essencialmente dominado pela mente tipográfica e pela ordem do alfabeto fonético, para o processo que instiga sensações, por meio das mídias, de forma a gerar entretenimento, prazer, diversão e conhecimento inicialmente criado pelo rádio e, posteriormente, pela televisão. Ele afirma que a comunicação foi modificada de um sistema linear para infinitas angulações e caminhos proporcionados pelo ciberespaço: a interação entre as pessoas, entre as culturas, onde a realidade criada é o resultado do processo dos que interagem agora em tempo real. Adota o termo “Sociedade em rede”, referindo-se ao novo perfil da sociedade na era das TDIC. O autor discute a Internet como um meio de comunicação que interage com a sociedade, onde se torna possível a construção de referências multiculturais e multidiferenciais. Para Castells (1999), é a mensagem que modifica o meio (“a mensagem é o meio”), causados pela diversidade midiática e pela possibilidade de segmentação dos públicos de interesse.

Martin-Barbero

Semiólogo, antropólogo e filósofo colombiano, nascido na Espanha, evidencia não mais os meios de comunicação e nem os públicos receptores da mídia, mas sim, as mediações: as práticas da comunicação e suas relações com os movimentos sociais, como dispositivos que catalisam as transformações dos contextos sociais e culturais. O pesquisador aponta o papel do professor nas questões que envolvem o hipertexto e sua autoria na ação pedagógica, procurando potencializar a utilização dessa característica digital, convertendo o papel clássico do professor em um papel de provocador, coordenador de equipes, sistematizador de experiências, provocador de questionamentos, que possibilita novos diálogos e experiências educacionais, por meio das linguagens hipermidiáticas.

Steven Johnson

aborda o desenvolvimento do mundo da interface digital, afirmando que as ferramentas estão prontas para uma grande revolução, basta que se explore o hipertexto, mecanismo que permite ao internauta escolher, editar e organizar o que lerá. Johnson (2001) critica a maneira como a interface gráfica é compreendida. Segundo ele, há uma excessiva confiança nos princípios da interface. O teórico afirma que, desde o surgimento da Internet, suas utilizações demonstraram uma pseudo interatividade e que, finalmente, o ciberespaço começa a oferecer aquilo que foi sua promessa original: alimentar uma inteligência coletiva, pela conexão de todas as informações do mundo.

Pierre Levy

Filósofo francês, sinaliza que o ciberespaço é “o principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do século XXI” (p. 32), onde milhões de pessoas podem se comunicar nas consideradas realidades virtuais compartilhadas, onde o autor as define como dispositivos de comunicação “todos-todos”. […] É a interconexão e o dinamismo em tempo real das memórias on-line. Compartilhar o mesmo contexto, o mesmo hipertexto vivo, “novo espaço de comunicação, de sociabilidade, de organização e de transação, mas também o novo mercado da informação e do conhecimento” (p. 32). Para Lévy, a interpretação e atualização do texto podem ser consideradas como virtualização. O autor trata o hipertexto com possibilidade de percursos onde o/a leitor/a pode organizar seu caminho de leitura, com possibilidade de criar seu próprio texto e revê-lo de diversas formas. Mais recentemente, tem defendido a participação em comunidades virtuais, como estímulo à formação de inteligências coletivas (LÉVY, 2002) e percebe o papel das comunidades como o de filtros inteligentes que ajudam a lidar com o excesso de informação e também como mecanismo que abre alternativas de uma cultura.

George Siemens

pesquisador canadense, criou o Conectivismo, que compreende a aprendizagem como um processo de construção e manutenção de redes de informação voltados para o cotidiano das pessoas, e que também integra diversos princípios, como os da teoria do caos, teoria das redes, a via da complexidade e da auto-organização. Para o autor, esta é uma teoria que pode melhor representar a era digital e, com as mudanças tecnológicas que reorganizam as formas de comunicação, interação e aprendizagem, o Conectivismo pode ser compreendido como a mais adequada aos tempos atuais. Em seus seis princípios, o Conectivismo trata de modo similiar informação, aprendizagem e conhecimento, o que pode ser um complicador, pois existem diferenças tanto de sentido e de significado, mas especialmente de abordagens e concepções. Esta teoria, que também é conhecida por aprendizagem distribuída, tem recebido diversas críticas e alguns pesquisadores, como Kop e Colina (2008) [REFERÊNCIA PENDENTE], analisam que o Conectivismo faz uma integração de teorias anteriores, mas não há superação do que veio antes. Portanto, compreendem que esta não é uma nova teoria. Mattos (2015)[REFERÊNCIA PENDENTE], a partir dos estudos de Verhagen (2006)[REFERÊNCIA PENDENTE], também traz estas críticas e destaca que o Conectivismo é uma perspectiva pedagógica e não uma autoria, como quer Siemens. Outros autores, como Anderson e Dron (2012)[REFERÊNCIA PENDENTE], identificam três gerações relacionadas com a Educação a distância: o design instrucional, o sócio-construtivismo e, por fim o Conectivismo. Junto com Stephen Downes, Siemens desenvolveu a proposta dos MOOC (Massive Open Online Course), que são cursos abertos online, oferecidos a um número ilimitado de pessoas, por meio de ambientes virtuais de aprendizagem. Entre prós e contras, este formato de curso vem ganhando cada vez mais espaços, ainda que o índice muito elevado de evasão seja um dos seus entraves. O professor português António Dias de Figueiredo traz uma síntese muito interessante sobre os MOOC, em que apresenta virtudes e limitações. Vale a leitura!

Lúcia Santaella

é uma das principais divulgadoras da semiótica e do pensamento de Charles Peirce no Brasil, professora e pesquisadora da PUCSP, discute os processos de convergência das mídias, chamado de “hibridismo das mídias”, denominada também de “multimídia”. Nesse contexto, a mistura de dados pelo tratamento digital de todas as informações (som, imagem, texto, programas de informática etc.) leva para o mundo digital os vários campos das mídias tradicionais. Santaella aborda também os “espaços híbridos”, quando não mais se precisa sair do espaço físico para entrar em contato com ambientes digitais. A pesquisadora trata do perfil imersivo do ciberleitor, também denominado por ela como leitor imersivo: “um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, num roteiro multilinear, multidisciplinar, multisequencial e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao interagir com os nós entre palavras, imagens, documentação, música, vídeo etc.” (p. 33).

Nelson Pretto

pesquisador e militante da cultura digital, professor da UFBA, um dos grandes nomes nas pesquisas sobre software livre e pedagogia hacker. É um grande ativista da educação, como enfatiza em suas produções, traz sempre seu olhar crítico e criativo ao abordar os problemas e polêmicas contemporâneas na interface educação e tecnologias. Fervoroso defensor dos professores, compreende que “o professor deve ser também um intelectual com forte ação política, por isso que considero muito imprescindível a valorização do professor para que ele possa exercer plenamente as suas funções” (PRETTO, 2018, p. 269). Estudioso e referência téorica dos estudos da ética Hacker, desenvolve estudos e pesquisa sobre a Educação e a Pedagogia Hacker, integrando temas afeitos às políticas públicas, comunicação, informática, banda larga, acesso à Internet etc.

André Lemos

engenheiro, pesquisador da área de comunicação, professor da UFBA, traz à cena a cultura da mobilidade: questão central na comunicação, já que comunicação é o movimento de signos, mensagens, informações e que toda mídia cumpre o papel de transportar mensagens, afetando a relação do sujeito com o espaço e o tempo. O autor utiliza a metáfora do upload e download para descrever o princípio de hiperlocalização da informação. Para o autor, upload é a transposição da informação para o espaço eletrônico e download que define uma relação dinâmica entre dispositivos, informação e lugares a partir de trocas infocomunicacionais contextualizadas.

Marco Silva

sociólogo, traz em sua obra o que ele chama de Sala de aula interativa. Tensiona o falar e ditar do mestre e propõe que os espaços de aprendizagem se expandam e se cocriem pela interatividade que hoje tem na Internet e na Cibercultura seus grandes potencializadores. Para o autor, a interatividade é uma modalidade comunicacional que emerge com a cibercultura. Para este pesquisador ” docência interativa ocorre mediante participação, bidirecionalidade, multiplicidade de conexões e simulações/experimentação. Mesmo que não haja tecnologias digitais, é possível engendrar essa docência” (SILVA, 2005, p. 200).

Gostaríamos que muitos outros pesquisadores brasileiros integrassem este texto, pois dão contribuições importantíssimas para as pesquisas no campo da cibercultura: Edméa Santos, pedagoga e pesquisadora da Cibercultura, desenvolve o conceito de Educação online e a pesquisa-formação na cibercultura; Alex Primo, publicitário e jornalista, discute as definições que abarcam a interação, nas mediações que envolvem a tecnologia e a comunicação a distância, partindo de algumas teorias da comunicação; Léa Fagundes, pedagoga e uma das precursoras da chamada informática educativa no Brasil, tem suas bases de pesquisa na epistemologia genética piagetiana. Seriam muitos os nomes, pois o Brasil tem sido responsável por pesquisas muito significativas e referenciadas no Brasil e no mundo. Há, porém, necessidade de um recorte, mas deixamos registrado que neste campo, ou seja, nos estudos da Cultura Digital, o Brasil tem se destacado e fundamentado os trabalhos de muitos pesquisadores hodiernos.

Como podemos observar, estes contextos contemporâneos trazem implicações na organização social, cujas práticas sociais valem-se, em grande medida, das linguagens hipermidiáticas, como apontado a seguir.

4 CONCLUSÃO

Conforme anunciado no início do capítulo, o presente capítulo tem como objetivos: a) elucidar as premissas da tríade conceitual: concepções de conhecimento, abordagens de educação e concepções de comunicação; b) caracterizar as principais correntes epistemológicas, dentre as quais o Racionalismo, o Empirismo, o Interacionismo (nas vertentes cognitivista e sociocultural) e as vertentes pós-modernas, com destaque para a Via da Complexidade; c) refletir sobre os desdobramentos das correntes epistemológicas, das abordagens de educação e das concepções de comunicação, nas práticas formativas materializadas nas linguagens hipermidiáticas do ciberespaço.

É oportuno reiterarmos a ideia de que as diversas concepções epistemológicas, pedagógicas e comunicacionais convivem, nos dias atuais, em uma miríade de práticas educacionais, mediadas, ou não, pelas TDIC. Cada uma das concepções e práticas articula-se a distintas visões de ser humano que se pretende formar e de mundo a ser construído.

No que diz respeito às concepções epistemológicas, o Interacionismo (na vertente construtivista de Piaget e na vertente sociohistórica de Vygotsky) e a Via da Complexidade enfatizam o valor dos intertextos, na construção de sentidos e na constituição da identidade dos sujeitos sociais em formação. A relevância dos aspectos sociais na constituição do sujeito situa-se como pedra angular da reflexão sobre as práticas sociais veiculadas na Cibercultura e, dentre elas, sobre as práticas educacionais mediadas pelas linguagens hipermidiáticas veiculadas no ciberespaço.

No tocante às abordagens pedagógicas, ressaltamos que elas refletem as práticas e o pensamento assumidos pelos educadores, em suas ações, no cotidiano educacional. Toda prática é sustentada por uma (ou mais) teoria(s), ainda que não de forma consciente. No caso dos cursos online, as abordagens apresentadas (broadcast e virtualização da sala de aula tradicional) sustentam-se na concepção instrucionista, em uma linha de pensamento alicerçada na concepção empirista e comportamentalista. Já a abordagem “estar junto virtual”, de base construcionista, encontra nas concepções interacionista, cognitivista e humanista as bases para sua realização plástica e sociocultural. Nesta vertente, educadores e cursos se desenvolvem e são desenvolvidos, por meio de movimentos interativos, mediados por ações pedagógicas que compreendem a partilha, a colaboração e a interação como bases de uma educação emancipadora.

Em relação às concepções de comunicação, destacamos que os estudos discorrem a respeito das questões que envolvem os aspectos tecnológicos das mídias e interfaces digitais, suas linguagens e ambientes, bem como as características dos processos comunicacionais dos interlocutores envolvidos na educação. Questões como interatividade, hipermídia, hipertexto e acessibilidade são apresentadas em conjunto com aspectos que envolvem a reestruturação de novos conteúdos. Os teóricos continuam nos apontamentos que discorrem a respeito do ciberespaço, das realidades virtuais compartilhadas e das especificidades das comunidades virtuais. Observamos, nesse contexto, as mediações, os novos saberes e fazeres dos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem nas novas tecnologias digitais.

Longe de pretendermos encerrar a discussão, este capítulo busca fomentar o diálogo aqui iniciado. Encerramos o texto convidando você, leitor/a, à eterna reflexão dialógica, para que não caiamos no embuste de nos contentarmos com uma aparente inovação educacional, travestida de novidades tecnológicas.

Leituras Recomendadas

Teorias da educação e da comunicação: fundamentos das práticas pedagógicas mediadas por tecnologias

BRUNO, Adriana Rocha; PESCE, Lucila; BERTOMEU, João Vicente C. Teorias da educação e da comunicação: fundamentos das práticas pedagógicas mediadas por tecnologias. Revista Teias (UERJ). v. 13, n. 30 (2012): Cibercultura, Educação Online & Processos Culturais. p. 117-141. Disponível em: http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24274/17253

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas/SP: Papirus, 2003.

PRETTO, Nelson. Entrevista – Prof. Nelson Pretto – Universidade Federal Da Bahia – UFBA. In: Revista Educação em foco. Juiz de Fora, v. 23, n. 1, p. 269-278, Jan/abr 2018. Disponível pelo endereço: https://periodicos.ufjf.br/index.php/edufoco/article/view/20048/10674. Acessado em 20 de setembro de 2020.

LEMOS, André. A comunicação das coisas. Teoria ator-rede e cibercultura. SP, Annablume, 2013. ISBN. 978-85-391-0596-0. Finalista do Prêmio Jabuti 2014.

SANTAELLA, Lucia. Culturas e Artes do Pós-humano: da Cultura das Mídias à Cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003.

Exercícios

Considere o seguinte cenário formativo: integrando o projeto da escola, uma professora do quarto ano do ensino fundamental saiu com seus alunos e alunas pelo bairro, fotografando o que eles/elas julgavam como coisas boas e problemas. Na semana seguinte, após trabalhar um roteiro de entrevista com os/as estudantes, a professora saiu com a turma para entrevistar moradores antigos do bairro, que contaram a história da região. Posteriormente, os/as alunos/as abriram um grupo no Facebook e postaram as fotos e os vídeos. Desse modo, deram início a um trabalho junto à comunidade, que fomenta a utilização das áreas comuns do bairro e possibilita a discussão sobre os problemas encontrados e as formas colegiadas de enfrentamento de tais problemas.
O descrito neste cenário formativo aproxima-se de que fundamento epistemológico e/ou abordagem pedagógica e/ou concepção de comunicação? Faça suas considerações na lista/fórum de discussão/redes sociais (Facebook, WhatssApp etc.), para discutir com seus pares a respeito. Proponha também outras atividades a partir deste cenários e da produção deste recursos, por exemplo: vídeo-documentário, sites etc.
Considere o seguinte cenário formativo: uma professora do nono ano do ensino fundamental, pensando que a empregabilidade de seus estudantes se articula a uma série de conhecimentos e habilidades técnicas, que os/as qualificam para o mercado de trabalho, reservou duas aulas semanais em seu plano de aulas, para levar os/as alunos/as ao laboratório de informática e/ou utilizar os dispositivos móveis em rede (tablet, smartphones etc) em acordo com a possibilidade dos estudantes e da escola. Nessas aulas, a professora utilizava o processador de textos na elaboração dos trabalhos escolares, acesso a fontes de pesquisa na Internet e, sempre que possível, elaborava tabelas e gráficos com os/as alunos/as, a partir de alguns conteúdos matemáticos trabalhados em aula.
O descrito neste cenário formativo aproxima-se de que fundamento epistemológico e/ou abordagem pedagógica e/ou concepção de comunicação? Faça suas considerações na lista/fórum de discussão/redes sociais (Facebook, WhatsApp etc.), para discutir com seus pares a respeito.
Ao longo deste texto, convidamos você, leitor/a, para refletir, debater, participar de cineclubes, enfim, atividades que tiveram o objetivo de te provocar, expandir, potencializar a produção dos conhecimentos aqui partilhados. Agora, gostaríamos que você desenvolvesse uma obra autoral, numa linguagem singular, própria. Aceita o desafio?Escolha uma (ou mais) questões apresentadas nos momentos “Parada pra refletir e dialogar!” e crie um podcast comentando tais questões. Use os conceitos e ideias trazidos neste texto e publique sua gravação.
Para aprender sobre como fazer e como publicar um podcast, você pode assistir a uma oficina ministrada pelo Prof. Dr. João Luiz Peçanha Couto nos links a seguir.

Oficina de Podcast – Prof. João Peçanha – Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=JfCBnUepJOc&t=7s

Oficina de Podcast – Prof. João Peçanha – Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=tIVRJKrT9kE&t=6s

Se preferir, pode também acessar ao documento: “Podcasts para iniciantes: saiba como fazer” https://rockcontent.com/br/blog/podcasting-para-iniciantes/
Apresente uma proposta de processo formativo materializado nas linguagens hipermidiáticas do ciberespaço, explicitando o fundamento epistemológico e/ou abordagem pedagógica e/ou concepção de comunicação, que amparam tal proposta. A seguir coloque sua proposta na lista/fórum de discussão/redes sociais (Facebook, WhatsApp, Instagram, etc.), para discutir com seus pares sobre a sua pertinência para os processos contemporâneos de formação. Você também pode apresentar sua proposta aos estudantes e perguntar a eles que estratégias e recursos digitais e em rede poderiam ser acionados para realização das atividades, de pesquisa, de produção etc.

Notas

^[1] Peter Burke, historiador inglês, explica que hibridismo, em sua origem, se relaciona com mestiçagem, misturas, mas também chama atenção para as múltiplas visões advindas destas misturas. Para ver mais, ver: BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. E para outros autores que tratam da hibridação, ver: BRUNO, Adriana R., COUTO, João L. P. Culturas Contemporâneas: o Digital e o Ciber em Relação. Revista Educação e Cultura Contemporânea. Volume 16, Número 43. PPGE/UNESA. Rio De Janeiro, 2019. Disponível pelo endereço: http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/view/5848/47965986

^[2] BRUNO, Adriana Rocha; PESCE, Lucila; BERTOMEU, João Vicente C. Teorias da educação e da comunicação: fundamentos das práticas pedagógicas mediadas por tecnologias. Revista Teias (UERJ). v. 13, n. 30 (2012): Cibercultura, Educação Online & Processos Culturais. p. 117-141. Disponível em: http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24274/17253

^[3] De forma bem simples, podemos dizer que entropia é a medida do grau de desordem de um sistema.

^[4] Nem todas as referências telemáticas apresentam paginação.

^[5] A ideia de interatividade apresentada por este autor, à época de seus estudos, não se coaduna com as desenvolvidas por Marco Silva, que compreende interatividade como processo comunicacional que integra relações humanas mediadas pelas tecnologias digitais e em rede.

^[6] Imagem Carl Rogers disponível no endereço: https://pgl.gal/o-nao-diretivismo-facilitador-da-aprendizagem-na-aula-segundo-carl-rogers/

Imagem de Habermas disponível pelo endereço: https://www.wook.pt/autor/jurgen-habermas/3859

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Autoria

Adriana Rocha Bruno
(http://lattes.cnpq.br/9966072704077985)
Pós doutora em educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa-PT, Doutora e Mestre em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e licenciada em Pedagogia. É professora associada do Departamento de Didática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). É professora dos Programas de Pós-Graduação em Educação e em Gestão e Avaliação da Educação Pública – ambos da UFJF. É líder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede – GRUPAR.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5646-8919

Ana Maria Di Grado Hessel
(http://lattes.cnpq.br/2150241303883701)
Doutora e mestre em Educação: Currículo pela PUC-SP, graduada em Pedagogia pela PUC-SP, com especialização em Informática pela UFPA. Professora credenciada do Programa de Estudos Pós-Graduados em Tecnologias da Inteligência e Design Digital -TIDD/PUCSP. Professora do Departamento de Educação: formação docente, gestão e tecnologia, da PUCSP. Pesquisadora dos grupos GEPI, GEPEC. Vice-coordenadora do GPTED.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4776-7754

Lucila Pesce
(http://lattes.cnpq.br/4867232275873194)
Doutora e mestre em Educação: Currículo pela PUC-SP, bacharel e licenciada em Letras pela Univ. Presb. Mackenzie, com pós-doutorado em Filosofia e História da Educação pela UNICAMP. É professora Associada do Departamento de Educação da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). É professora credenciada no Programa de Pós-Graduação em Educação (UNIFESP). Líder do grupo de pesquisa LEC: Linguagem, Educação e cibercultura.
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2562-2012

Objetivos Educacionais:

Índice:

1 INTRODUÇÃO

2 CONTEXTUALIZAÇÃO

3 DESENVOLVIMENTO

CINECLUBE – O Aluno: uma lição de vida (The First Grader)

DEBATE: Para refletir!

CINECLUBE: Documentário sobre as ideias de Seymour Papert (MIT, USA)

CINECLUBE: Animação sobre as abordagens psicogenéticas

DEBATE

DEBATE

CINECLUBE – 5 – Estrangeiros – Numa Escola de Havana – Ative as Legendas

4 CONCLUSÃO

Leituras Recomendadas

Exercícios

Notas

Referências

Autoria

Como citar este capítulo

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